Presentación
El presente documento expresa los marcos que orientarán la implementación y evaluación del Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria, para los Institutos Superiores de Formación Docente de la provincia de Formosa. Se otorga así, integración, congruencia y complementariedad, a la formación inicial, asegurando los niveles de formación y resultados equivalentes en las instituciones dependientes del Ministerio de Cultura y Educación, tanto de gestión estatal como privada. A partir de esto, se facilitará la movilidad de los estudiantes durante la formación entre carreras y, asegurará la validez nacional de los títulos de los/las egresados/as.
Este Diseño se enmarca en los principios, derechos y garantías de la Ley de Educación Nacional 26.206 (2006), los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sanción de dicha ley y en la creación del Instituto Nacional de Formación Docente.
Asimismo, comprende las consideraciones realizadas por los diferentes actores intervinientes en el proceso de evaluación nacional del Diseño Curricular de Formación Docente para el Nivel Superior, “Mejores docentes para escuelas mejores”, e incorpora los acuerdos bilaterales expresados en la Resolución Nº 188/12 del CFE.
En nuestra Provincia la Ley General de Educación Nº 1.470 (2005) explicita como objetivos de la Educación Superior “Formar docentes comprometidos con la significación social de la profesión orientada a la preservación, transmisión y recreación de la cultura nacional y popular” (Capítulo VI Artículo 22, a) como así también “Preparar para el ejercicio de la profesión docente en el Sistema Educativo Provincial, según los requerimientos sociales e institucionales”. (Capítulo VI Artículo 22, c)
Conforme a este mandato se traza el presente Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria, en el marco de una concepción de educación “como una cuestión de Estado” y como una de las principales acciones estratégicas de la Política Educativa, enmarcadas en el Proyecto Formosa 2015.
Páginas Preliminares
I.- Contexto Socio – Político de la Provincia de Formosa
I.1.- Aspectos geográficos
La provincia de Formosa se encuentra ubicada en la región nordeste de la República Argentina. Limita al norte y al este con la República del Paraguay; al sur con la provincia del Chaco y al oeste con la provincia de Salta.
El territorio provincial se encuentra dividido en nueve departamentos: Ramón Lista, Matacos, Bermejo, Patiño, Pirané, Pilagás, Laishí, Formosa y Pilcomayo.
Su extensión geográfica de norte a sur es de 190 Km. y de este a oeste, 512 Km. La superficie total del territorio es de 72.066 Km2. El relieve es llano, poblado de bosques, montes, parques e innumerables esteros y lagunas. Geomorfológicamente integra lo que se denomina llanura chaco-pampeana.
El territorio se encuentra en la franja de clima cálido subtropical sin estación seca en el sector centro oriental y subtropical con estación seca en la porción centro occidental. Las temperaturas promedio oscilan entre 22°C y 24ºC, con variaciones extremas en verano que superan los 45°C. La población es predominantemente joven, con marcada base en la pirámide generacional.
I.2.- Población
La población total de la provincia de Formosa, según datos arrojados por el Censo Nacional 2010, es de 527.895 habitantes, concentrándose el 41 % en el Departamento Formosa (capital).
Se caracteriza por una diversidad de grupos:
ü Grupos urbanos: pertenecientes a las ciudades denominadas cabeceras, como Formosa (capital), Clorinda, Pirané y El Colorado; comunidades de menor cantidad de habitantes como Las Lomitas, Laguna Blanca, General Belgrano, Ingeniero Juárez, entre otras que mantienen su perfil urbano, atravesado por lo rural.
ü Grupos de comunidades rurales, desde pequeños a medianos y grandes establecimientos de producción agrícola ganadera.
ü Comunidades aborígenes de distinta composición étnica: wichí, toba, pilagá, distribuidas en el territorio provincial.
ü Criollos, grupo de pobladores del oeste y centro de la provincia, cuyo origen está relacionado con las migraciones provenientes de Salta, Jujuy, Santiago del Estero y Tucumán.
ü Pobladores e inmigrantes de origen paraguayo, predominantemente asentados en la región norte y este.
ü Inmigrantes de diferentes orígenes, italianos, españoles, sirio-libanés, ucranianos, suizos, polacos, rumanos, entre otros.
Por la diversidad lingüística:
ü Española, lengua oficial.
ü Guaraní, hablada principalmente en la zona norte de la Provincia.
ü Ñee yopará, variante oral del guaraní, hablada en las zonas rurales del centro este, en general.
ü Lenguas de los pueblos originarios: toba, wichí, y pilagá en los lugares donde están radicadas las diferentes etnias distribuidas por todo el territorio provincial.
I.3.- Estructura económica socio-productiva
La estructura económica provincial se caracteriza por explotaciones primarias especializadas, tales como el cultivo de granos, oleaginosas y pasturas para ganado vacuno; además, registra una actividad forestal importante.
El sector más dinámico de la producción primaria durante mucho tiempo estuvo sujeto al monocultivo algodonero. La estrategia de diversificación aplicada por el Gobierno durante los últimos años, tuvo como objetivo la búsqueda de nuevas producciones rentables y, a la vez, reducir el riesgo de depender de un solo cultivo.
Entre las producciones agrícolas que se destacan en la provincia podemos mencionar el cultivo de algodón, maíz, soja, arroz, sorgo y maní. Existen, además, importantes explotaciones frutihortícolas entre las que se acentúan: pomelo, banana, calabaza, mandioca y sandía.
La tendencia mundial a consumir nuevos productos y el potencial de nuestra provincia para generar aquellos que resultan de creciente demanda han llevado a promover el desarrollo de nuevas actividades, como la piscicultura, la cría de búfalos y el cultivo de frutas exóticas. Un aspecto importante es el impacto que se ha logrado en la colocación de productos de exportación en el mercado extranjero tales como: plantas ornamentales, calabacitas o coreanitos, pomelo blanco, miel, carbón, jugos concentrados, carnes, cueros, espárragos y frutos exóticos.
En el sector forestal, el aprovechamiento racional de las masas boscosas ha permitido el desarrollo de productos y su comercialización en el mercado nacional y en los exigentes mercados europeos. Además, en los últimos años ha adquirido significación la actividad turística y la extracción de petróleo.
En estos momentos históricos signados por vertiginosos avances en la infraestructura edilicia, red caminera, hídrica, tecnológica y otros involucrados con el quehacer económico, social y cultural dan un cimiento sostenido por políticas de estado para la inserción de la Provincia en el contexto regional, nacional e internacional. Es la educación el eje desde el cual se aspira al crecimiento de todos y cada uno de los habitantes y, a la vez, que estos sostengan este desarrollo comunitario con el fin de la realización de historias de vida plena para cada ciudadano.
Esto se logra a través de una distribución equitativa de los diferentes bienes, tanto económicos como culturales, capitalizando la diversidad cultural formoseña como fortaleza que brinda, precisamente, cada una de ellas.
Diseño Curricular Jurisdiccional
Profesorado de Educación Primaria
1).- Descripción
1.- a).- Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Primaria.
1.-b).- Título a otorgar: Profesor- Profesora de Educación Primaria.
1.-c).- Duración de la carrera en años académicos: 4 (cuatro) años académicos.
1.- d).- Carga horaria total de la carrera:
Total horas cátedra: 3.936 horas cátedra
Total horas reloj: 2.624 horas reloj
1.e).- Condiciones de ingreso: Según la normativa provincial vigente.
2.- Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente
2.1.- Marco de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente
La definición de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, toman como marco los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional[1],concibiendo a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado[2] y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación[3] garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social[4].
Asimismo las propuestas se enmarcan dentro del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, Resolución 188/12 CFE, norma que regula el accionar del sistema educativo desde la participación de todas las jurisdicciones. Este acuerdo, da un nuevo enfoque a las políticas educativas, basadas en la democrática participación de los diferentes actores intervinientes y logran cohesionar las propuestas con el fin de sostener un sistema educativo inclusivo, con justicia social, en el marco de un estado presente y consciente de sus obligaciones y consolida las bases para la búsqueda de un conjunto de ofertas educativas de calidad.
En este marco se elabora el Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria.
2.2.- Marco de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente
El Gobierno de la provincia de Formosa ha instalado en el seno de la comunidad tres ejes estructurantes referidos a la educación:
– La concepción de la educación como una cuestión de Estado.
– La consideración de la educación como una herramienta de cambio para la dignificación del hombre y de la mujer, a través del desarrollo de los valores esenciales para la vida.
– El fundamento de la educación como formadora de un nuevo hombre capaz de desarrollarse integralmente en su propia tierra, afianzando la identidad del ser formoseño revalorizando su cultura.
El crecimiento de una sociedad está relacionado con el crecimiento de su capital cultural y las instituciones educativas son superadoras de las brechas sociales. Estas instituciones tienen la responsabilidad indelegable de formar recursos humanos con calidad, tal como lo establece la Constitución Provincial.
En su discurso ante la HCD, el Sr. Gobernador de la Provincia Dr. Gildo Insfrán (01-03-11) avanza sobre estos temas al analizar la calidad educativa desde cinco dimensiones: equidad, vinculada con la igualdad de oportunidades, acceso y permanencia en el sistema. Eficacia referida la maximización del nivel de aprendizaje del alumnado. Eficiencia a partir de la formación de los recursos humanos, infraestructura, material didáctico, involucramiento de la comunidad. La relevancia se vincula con que los saberes difundidos posean importancia y significación, en tanto pertinencia se atribuye al impacto de los saberes adquiridos en cuanto a comprensión y aprehensión del entorno.
A partir de estas definiciones se plantean nuevos retos al diseñar los lineamientos de la política educativa provincial, pues supone repensar los fundamentos del sistema educativo: brindar educación con calidad.
El basamento legal para estas acciones son: la Constitución Provincial (2003), Ley General de Educación Nº 1.470 (2005), Ley Nacional de Educación Superior Nº 24.521 (1995), Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), Ley Nacional de Financiamiento Educativo Nº 26.075 (2005), y en la Ley de Educación Técnica Profesional Nº 26.058 (2005).
La jurisdicción a través del Ministerio de Cultura y Educación adhiere a una concepción basada en el enfoque de desarrollo de capacidades, el cual está plasmado en las “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena” aprobados por Resolución 314/12 del Ministerio de Cultura y Educación, además de la Resolución Nº 315/12. Este marco regulatorio rige para todas las direcciones de nivel y modalidades del sistema educativo provincial, orientando las prácticas docentes, el curriculum, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los y las estudiantes de la provincia de Formosa.
A partir de lo expuesto, la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Cultura y Educación implementa políticas educativas basadas en el desarrollo de las capacidades, tendientes a: la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de docentes comprometidos con las trayectorias escolares del alumnado de los diferentes niveles educativos, respetando las singularidades de cada persona, potenciando sus competencias, en estrecha correspondencia con el sentido de pertenencia a un lugar, una provincia, un país y su proyección americana.
3.- Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de Educación Primaria
El sujeto destinatario de este proceso de formación proviene de diversos contextos sociales formoseños, con realidades específicas, diferentes, en algunos casos, a aquellos en los que desarrollará su actividad. Estos sujetos, destinatarios de la acción pedagógica, se inscriben en el marco de nuevas culturas infantiles con características propias.
Al sistema formador se le plantean nuevas exigencias, esto es, la formación de docentes con capacidades básicas en las siguientes dimensiones en la tarea de enseñar[5]:
– Gestión de la clase (organización de tareas, uso de tiempos y espacios, actividades, metodologías).
– Planificación (diseño de secuencias didácticas de distinta duración).
– Evaluación (dominio de concepciones, técnicas y procedimientos de evaluación).
– Dinámica grupal (utilización de técnicas que colaboren con la vida de la clase como grupo).
– Disciplina y organización (establecimiento, incorporación y control de pautas y reglas de interacción).
– Desempeño institucional (participación en las actividades institucionales y de relación con la comunidad escolar).
Desde estos argumentos, se define para este Diseño Curricular:
Carga horaria: La duración de la carrera para el Profesorado de Educación Primaria es de cuatro años. La carga de 2.624 horas reloj, se organiza en torno a los tres Campos de la Formación Docente y se distribuyen de la siguiente manera:
- Formación General 30%
- Formación en la Práctica Profesional 20%
- Formación Específica 50%
– Unidades curriculares:Se define la cantidad y selección de unidades curriculares y su formato (asignatura, seminario, taller, práctica docente y trabajo de campo) que constituyen cada uno de los tres Campos.
Cada unidad curricular deeste Diseño está explicitada de la siguiente manera: Denominación, Formato, Régimen de cursada, Carga horaria semanal, Carga horaria total horas cátedra y Carga horaria total horas reloj, Ubicación en el diseño curricular, Finalidades formativas de cada unidad curricular, Objetivos, Contenidos y Bibliografía básica.
– Definición de la estructura curricular:Se determina el porcentaje de cada Campo de la formación, la carga horaria para cada unidad en horas cátedra, la ubicación según el Campo y año de formación y formato. Se define, además, el régimen de cursada (cuatrimestral y/o anual).
– Definición Institucional: destinada aampliar y fortalecer la formación cultural y el desarrollo de capacidades específicas para la formación permanente de los estudiantes. La oferta puede organizarse a través de talleres o seminarios. Son obligatorios, pero electivos solamente para los Institutos, a partir del menú temático.
4.- Finalidades formativas del Profesorado de Educación Primaria
La propuesta formativa del DCJ del Profesorado de Educación Primaria incorpora los cambios propuestos por las Instituciones Formadoras involucradas en el proceso de evaluación nacional de los diseños curriculares de la formación docente para el citado nivel, dispositivo denominado “Mejores docentes para escuelas mejores”, e incorpora los acuerdos bilaterales expresados en la Resolución Nº 188/12 del CFE.
Garantizar “educación de calidad” en los distintos niveles del sistema educativo, supone el diseño a conciencia y con responsabilidad de carreras de formación docente inicial que propicien en los y las estudiantes, la adquisición de los saberes necesarios para resolver con éxito las exigencias de nuevas situaciones y contextos.
El Profesorado de Educación Primaria de la Provincia de Formosa pretende formar docentes competentes acorde a las demandas actuales de la educación primaria, capaces de intervenir eficientemente en el nivel, reconocerse como miembro profesional de un equipo docente con participación activa en la comunidad educativa, en un contexto sociocultural determinado, flexible a los cambios y ejercer de orientador y facilitador del aprendizaje del alumno.
Es necesario entonces, que el Diseño Curricular de esta Carrera, proporcione a quienes serán los responsables de implementar en el aula y en las instituciones escolares de la educación primaria, los conocimientos teóricos, las habilidades, actitudes y el suficiente contacto con la profesión y su práctica, de modo tal que constituyan la base necesaria sobre la que construir su desarrollo profesional conforme a los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional, promoviendo el desarrollo de capacidades docentes y la formación integral de las personas.
El Diseño Curricular del Profesorado de Educación Primaria tiende a:
– Promover el respeto por la diversidad cultural y las particularidades de cada niño y niña.
– Valorar las diferentes formas de expresión basadas en el respeto mutuo, la comprensión y la valoración de sí mismo y los otros.
– Predisponerse para la formación continua y permanente que fortalezca y enriquezca su desarrollo profesional tomando como análisis sus propias prácticas docentes.
– Profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la provincia, la región y la nación.
En este sentido y conforme al Art. 71 de la ley Nacional de Educación N°26.206 se busca promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
5.- Perfil del egresado
La docencia como práctica centrada en la enseñanza implica un conjunto de capacidades que configuran el perfil del docente. Éstas se refieren a un conjunto de recursos cognitivos y disposiciones que posibilitan el uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades propias del desempeño profesional.
Conforme a las finalidades formativas de la carrera expuestas anteriormente, la Resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación en su apartado 25.4 y las Resoluciones N° 314/12 y Nº 316/12 del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia, se espera que al finalizar la carrera del Profesorado de Educación Primaria, los egresados puedan:
– Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar.
– Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.
– Poseer un marco teórico-conceptual sobre la fundamentación filosófica, psicológica y social de la educación.
– Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la base de la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos.
– Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuación docente.
– Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
– Acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
– Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.
– Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
– Organizar y dirigir situaciones de aprendizajes, considerando al contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza.
– Dominio de técnicas y procedimientos para el diseño de estrategias de intervención pedagógico-didáctica.
– Dominio en el diseño de actividades basado en la conformación de grupos cooperativos.
– Dominio de técnicas y procedimientos adecuados para la incorporación de la evaluación como dimensión permanente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.
– Actualización de su propio marco de referencia teórico.
– Participar en comunidades de aprendizajes profesionales.
– Responsabilidad ética y moral con la realidad educativa, que lo conduzca a implementar los recursos necesarios, teniendo en cuenta los sujetos y los contextos para los que fue formado, para evaluar y resignificar las prácticas pedagógicas.
– Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos, participar y proponer actividades propias de la escuela.
– Ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles para enseñar en la clase.
– Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseñanza.
– Seleccionar y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como recursos y herramientas para la enseñanza.
– Compromiso social con la realidad formoseña, que le permita promover la identidad cultural y respetar la diversidad e intervenir eficazmente en otras realidades.
– Desarrollo constante y adecuado de su espíritu crítico frente al desempeño de su propio rol profesional.
– Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias.
– Participar en el intercambio y comunicación con las familias para retroalimentar su propia tarea.
– Analizar la problemática contemporánea del nivel sobre la base de conocimientos psicológicos, pedagógico-didácticos, éticos, filosóficos, socio-culturales e históricos y políticos.
– Tomar decisiones que impacten de manera positiva, en el rendimiento de sus alumnos y en la institución escolar en la que se desempeñe como profesional.
6.- Condición del Estudiante del Profesorado
Se admitirán dos categorías de alumnos, según la normativa vigente:
– Estudiante regular.
– Estudiante libre.
7.- Organización Curricular
7.1.- Definición y caracterización de los Campos de Formación y sus relaciones
En este Diseño Curricular Jurisdiccional para la formación de Profesores para la Educación Primaria se describen los siguientes Campos:
– Campo de la Formación General, dirigido a desarrollar una sólida formación humanística, base del modelo provincial, al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico formoseños. Como así también, orientado a la educación, la enseñanza, el aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos sociales pluriculturales característicos de nuestra provincia.
– Campo de Formación en la Práctica Profesional, orientado al desarrollo de las capacidades destinadas al desempeño profesional en las instituciones educativas del nivel primario y en las aulas. Esto se logrará, a través de la participación e incorporación progresiva de los alumnos en diversos contextos socioeducativos. Se pone el acento en este campo en los procesos de revisión de la experiencia formativa previa, atendiendo a que el peso de las tradiciones metodológicas, son en algunos casos, determinantes en la práctica docente, ya que quedan incorporadas al bagaje formativo con que los ingresantes acceden a la formación inicial.
– Campo de la Formación Específica, está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza en el Nivel Primario, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del sistema educativo y de la sociedad en general. Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan en una integración progresiva y articulada a lo largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con los Campos de la Formación General y de la Práctica Docente.
En cuanto a los contenidos que se proponen, tienen la intención de promover el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados, vinculados con conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas que conforman la currícula del nivel primario; saberes relativos a las condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos sujetos de la educación y saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
7.2.- Definición de los formatos curriculares
Los formatos curriculares que integran este Diseño son:
Asignatura
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional.
Taller
Desde el punto de vista pedagógico el taller es un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente aprendiendo a hacerlo juntos unos con otros. Como estrategia pedagógica el taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso de aprendizaje.
Seminario
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del «pensamiento práctico» y se ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Práctica Docente
Poseerán este formato las cuatro unidades curriculares del Campo de la Práctica Docente, que por su carácter gradual y progresivo, determina una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
Se fundamenta la adopción de este formato en la complejidad de los procesos de formación del futuro docente, en la necesidad de resignificar los saberes adquiridos en los otros dos Campos de la formación, ya que este permite la combinación de diferentes propuestas formativas. En este diseño se opta por talleres en el ISFD formador y trabajos de campo en las Escuelas Asociadas. La combinación potenciará las ventajas que ofrecen ambos y tendrá como meta central recuperar la centralidad de la enseñanza.
Trabajos de campo
Se adopta este formato solamente como complemento de los talleres en las unidades del Campo de la Práctica. Por cuanto las mismas seleccionan el formato práctica docente, que supone la combinación de diferentes maneras de abordar la complejidad del proceso formativo del futuro docente y exigen indagación en terreno e intervenciones en contextos reales (las escuelas asociadas) por parte de los alumnos, para los cuales cuentan con el acompañamiento de un profesor/tutor.
Estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las otras unidades curriculares de los Campos de la Formación General y Específica, establecidas en el formato Práctica Docente.
7.3.- Cuadro 1: Carga horaria de la carrera expresada en horas cátedra
|
Carga horaria por año académico |
Carga horaria por Campo formativo |
||||
|
F. G. |
F. E. |
F. P. P. |
EDI fuera campo |
||
|
1° |
1.024 |
416 |
480 |
128 |
0 |
|
2° |
1.024 |
416 |
480 |
128 |
0 |
|
3° |
1.024 |
192 |
640 |
192 |
0 |
|
4° |
864 |
160 |
384 |
320 |
0 |
|
EDI fuera año |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Total carrera |
3.936 |
1.184 |
1.984 |
768 |
0 |
|
Porcentaje
|
100% |
30% |
50% |
20% |
0% |
|
|
|||||
7.4.- Cuadro 2: Cantidad de UC por Campo y por año; según su régimen de cursada
|
Cantidad de UC |
Cantidad UC por año y por campo |
Cantidad UC por año y régimen de cursada |
||||||||
|
Año |
Total |
F. G. |
F. E. |
F. P. P. |
EDI f/ campo |
Anuales |
Cuatrim. |
N/D |
||
|
1° |
9 |
4 |
4 |
1 |
0 |
7 |
2 |
0 |
||
|
2° |
11 |
4 |
6 |
1 |
0 |
5 |
6 |
0 |
||
|
3° |
8 |
3 |
4 |
1 |
0 |
6 |
2 |
0 |
||
|
4° |
9 |
3 |
5 |
1 |
0 |
1 |
8 |
0 |
||
|
EDI f/año |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
||
|
Total |
37 |
14 |
19 |
4 |
0 |
19 |
18 |
0 |
||
7.5.- Cuadro 3: Denominación, Carga Horaria en HC y Formato de las UC por Campo y por Año, según régimen de cursada
|
AÑOS
|
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL |
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA |
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL |
|||
|
1° |
|
|||||
|
|
|
|
—————————— |
———————– |
||
|
2° |
|
|
||||
|
—————————— |
———————– |
|||||
|
3° |
|
|
||||
|
———————————– |
—————————– |
—————————— |
———————– |
|||
|
4° |
—————————————————–
|
——————————————————
|
|
|||
|
|
|
—————————— |
———————– |
|||
7.6.- Cuadro 4: Total de horas cátedra por semana
|
AÑO |
Primer Cuatrimestre |
Segundo Cuatrimestre |
|
Primer año |
32 |
32 |
|
Segundo año |
32 |
32 |
|
Tercer año |
32 |
32 |
|
Cuarto año |
27 |
27 |
7.7.- Cuadro 5: Distribución de la carga horaria de cumplimiento del alumno del Campo en la Práctica Profesional
|
Práctica Docente |
Hs. cát. semanales |
Hs. cátedra en el ISFD |
Hs. trabajo de campo: escuelas asociadas |
Total |
|
Primer año |
4 |
3 |
1 |
4 |
|
Segundo año |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
Tercer año |
6 |
3 |
3 |
6 |
|
Cuarto año |
10 |
4 |
6 |
10 |
Unidades
Curriculares
Primer Año
Campo de la
Formación General
8.1-Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
La lectura y la escritura en el Nivel Superior asumen los códigos y las características del ámbito de producción y certificación del conocimiento que se está estudiando, por ello representan una manera de abordarlos especifica. Es un proceso de “alfabetización académica” pues posee otras concomitancias, la de la construcción y dominio de un tipo de lenguaje especifico en sus formas, contenidos, prácticas, recursos expresivos y sus categorizaciones de la realidad.
Entonces, esta unidad curricular se sustenta en la necesidad de reflexionar sobre estas prácticas de lenguaje en tanto conjunto de nociones y estrategias para apropiarse de los discursos de las diferentes disciplinas, además de poder generar producciones para aprender y producir textos vinculados con la promoción de saberes en al ámbito académico, coherente con las prácticas del estudiantado del Profesorado de Nivel Superior.
Se plantea la necesidad de marcar las diferencias en los modos de leer y escribir, donde se ponen en juego diferentes estrategias vinculadas con la búsqueda, adquisición, elaboración y comunicación. Esto, por lo tanto, indica la necesaria reflexión sobre los procesos cognitivos que se ponen en juego y que deben ser considerados como un proceso dinámico, inacabado que no se agota en un nivel educativo, sino que, por el contrario, debe articularse con los modos de promoción de conocimiento de cada una de las disciplinas que hacen a la formación del profesorado.
Por esto, se plantea la necesidad de articular con las demás unidades curriculares para darle sentido a este taller, en especial con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como un instrumento de uso personal para la búsqueda y obtención de información y también como un instrumento de búsqueda de información de otros en su desempeño futuro inmediato como docentes.
Objetivos
ü Acompañar a los estudiantes ingresantes al Nivel Superior en su proceso de “alfabetización académica”.
ü Desarrollar capacidades para la interpretación y producción de textos académicos.
ü Utilizar las nuevas tecnologías en la búsqueda, selección y organización de textos académicos -orales y escritos-.
Contenidos
Comunicación y lenguaje
Oralidad. Comprensión y producción de textos orales: – interacciones verbales y uso social de la lengua- adecuación del lenguaje en distintos contextos y con distintos intercomunicadores. La consigna de lectura y escritura como dispositivo didáctico. Entornos reales y virtuales: semejanzas y diferencias. Netiquetas o netiquettes.
El proceso de lectura
Tipos de lectura: superficial-comprensiva-reflexiva y crítica. Estrategias de lectura: género discursivo y la secuencia textual dominante del texto. Tipos de textos: analógicos y digitales. Consideraciones en su tratamiento. Elementos paratextuales. El lector académico.
El proceso de escritura
Escritura: la redacción como proceso cognitivo y comunicativo. Modelos de producción. Etapas: planificación, textualización y condicionantes de la situación comunicativa. Estrategias de escritura: reformulación por sustitución, reducción y expansión. Reescritura: la producción de textos. El escritor experimentado vs. el novato. El escritor académico.
Textos académicos
Funciones de los textos académicos. Tramas de los textos académicos: argumentación, explicación, exposición. Aspectos formales de presentación. Articulación de las producciones escritas y las consignas de trabajo. Citas bibliográficas: funcionalidad. Modos. Estilos. Plagio. Los modos de lectura y escritura que requieren los textos científicos, académicos y de divulgación.
Herramientas tecnológicas
Procesadores de texto: Reformulación de las claves de lectura sobre la dinámica social, los desarrollos tecnológicos y los efectos subjetivos que estos producen. Conversión de documentos: Word en formato PDF. Consultas de fuentes en la web: búsqueda y selección. Criterios de validez de la información consultada. Uso del diccionario analógicos y digitales. Foxit reader.
Bibliografía
ARNOUX, E.de. (2002) La lectura y la escritura en la universidad. Bs. As. EUDEBA.
BAJTÍN, M. (2002) El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. Buenos Aires. Siglo XXI.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, D., (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España, Barcelona: Papeles de Pedagogía. Paidós.
CASSANY, D. (1986) Describir el escribir. Barcelona. Paidós.
CIAPUSCIO, G. (1994). Tipos Textuales. Bs. As. Instituto de Lingüística. UBA
CHARTIER, R (2000). La revoluciones de la escritura escrita. Barcelona. Gedisa
FREIRE, P. y MACEDO, D. (1987) Alfabetización. Madrid, Paidós.
KLEIN, I. (2007) El taller del escritor universitario. Bs. As. Prometeo Libros.
LERNER, D. (2009) Formación docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos. Buenos Aires. Paidós.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar: las bases de la alfabetización avanzada. Bs. As. Papers editores.
SILVESTRI, A. (1999) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Bs. As. Cántaro.
VÁZQUEZ, Alicia y otros. Enseñanza de estrategias de autorregulación para la escritura de textos académicos en el nivel universitario.
VAN DIJK, T.A (1992) La ciencia del texto. Bs. As. Paidós.
8.2.- Unidad Curricular: INTRODUCCIÓN A LAS TIC
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Es una realidad que el mundo en el cual nos encontramos cambia constantemente y se caracteriza por la velocidad con la que suceden los acontecimientos y las transformaciones implícitas en los mismos.
La ciencia y la tecnología en todas sus formas, avanzan a un ritmo vertiginoso e impactan en todos los sectores sociales. Esta sociedad del conocimiento, que se caracteriza por el titánico volumen de información circulante necesita desarrollar en las personas, mecanismos de comprensión y validación de esa información y transformarlas en conocimiento.
El ámbito educativo no está exento de este incesante avance y exige a los docentes la actualización y perfeccionamiento constante en busca de la excelencia pedagógica. Los nuevos ambientes de aprendizaje conciben al mismo como una actividad social. El estudiante no aprende solo de lo que imparte el profesor en el aula o por el libro de texto, también a partir de múltiples agentes: los medios de comunicación, sus compañeros, la sociedad en general.
Integrar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el desarrollo de la tarea habitual del docente implica reflexionar sobre las propias prácticas, exige adquirir nuevos saberes que van más allá de la propia disciplina, y ofrecer en la enseñanza, abordajes coherentes con los cambios que las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, pertinentes en relación a los problemas globales, nacionales y provinciales.
En consecuencia, es imperativo prepararlos para aprender durante toda la vida, que se caractericen por un pensamiento crítico, por la capacidad de poder trabajar en grupo y con amplias posibilidades de comunicación.
En este sentido, cobran relevancia dos aspectos fundamentales en la formación inicial. El primero tiene que ver con el conocimiento de conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en el uso del hardware y del software. El segundo, está relacionado con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.
Desde esta unidad curricular se pretende enseñar herramientas conceptuales y procedimentales para hacer frente a los nuevos escenarios y sujetos de aprendizaje del Nivel Superior.
Objetivos
ü Reflexionar epistemológica y pragmáticamente acerca de las TIC.
ü Reflexionar sobre el impacto de los nuevos escenarios de enseñanza a partir de la inclusión de las TIC.
ü Conocer y comprender el funcionamiento de los sistemas informáticos y comunicativos de uso masivo en la actualidad.
ü Conocer y utilizar las herramientas utilitarias estándares para la gestión y la comunicación.
ü Identificar, evaluar y gestionar el uso de los recursos informáticos para la implementación en el aula.
ü Reconocer las principales características de los entornos virtuales y reales de enseñanza.
ü Incorporar la utilización de novedades y avances tecnológico-educativos que favorecen la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas (netbooks; softwares específicos).
ü Incorporar la investigación como herramienta de construcción de conocimiento para el diseño de estrategias específicas de aplicación de TIC.
Contenidos
La sociedad de la información y el conocimiento
La sociedad del conocimiento y la información como contexto de desarrollo social y económico. Variables sociales, políticas y económicas que configuran nuevos escenarios para la educación. Nuevos paradigmas y conceptos de la revolución tecnológica. Brecha digital, nativos e inmigrantes digitales. Tecnofilia y Tecnofobia. Tecnologías emergentes. Ciberculturas juveniles. Las TIC como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación de los jóvenes.
Introducción a la tecnología informática
Definiciones: Computadora. Informática. Telemática. Teleinformática, otros. TIC, NTIC, NNTT. ¿Refieren a lo mismo? Nuevos conceptos: NTICx, TAC. Conceptos de dato, información, conocimiento. Historia de la computadora. Tipos de computadoras. Componentes: Hardware. Software. Sistema operativo. Software de Sistemas, de Aplicación. Periféricos. Puertos. Medidas de capacidad de almacenamiento de la información. Dispositivos de almacenamiento. Memorias principales. Virus. Antivirus. Redes de computadoras. (LAN, WAN). Comunicaciones. Software de comunicaciones. Internet. Evolución: de la Web 1.0 a la actual.
Habilidades técnico-pedagógicas en TIC para el docente de hoy
Instalación de la computadora. Uso de las funciones básicas del sistema operativo. Los utilitarios socialmente conocidos: el procesador de textos, las planillas Excel, las Bases de datos, los sistemas de presentación multimedia. Conexión a una red. Internet. Los navegadores y buscadores en internet. Búsqueda critica de información. Validación de recursos. Servicios. Correo electrónico, WEBs, Foros, Chat. Portales educativos. Uso de dispositivos: cámaras digitales de fotografía y video. Instalación, uso de proyectores y pizarras digitales (estándares o interactivas). Publicación de documentos en líneas. Servicios de la Web 2.0. Normas de protección de datos y derechos de autor.
Utilidad pedagógica de recursos TIC
Competencias digitales del docente. Estrategias didácticas: weblogs, webquest, mapas conceptuales tipo c-map, wikis. La web 2.0.Círculos de aprendizaje. Portfolios electrónicos o e-portfolios. Páginas web. Fundamentos, criterios y herramientas para el análisis de programas. Proyectos colaborativos.
Juego y TICs: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulación; videojuegos temáticos.
Realidad Aumentada. ¿Qué es la realidad aumentada? Inicios de la realidad aumentada. Factor. Dispositivos. Los dispositivos móviles y la RA. Qué es el Código QR. El Juego y la RA. RA y Educación. Propuestas de RA.
Evaluación de la práctica pedagógico-didáctica incorporando las TIC
La evaluación de herramientas y entornos multimedia: estrategias para análisis crítico de las herramientas con TIC.
Plantillas para evaluar software educativos (Bergoña Gros).
Utilidad de las Rúbricas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuevos entornos educativos
Educación a distancia. Nuevos entornos. E-learning. B-learning.
Redes de recursos.
Proyectos complejos.
Entorno de aprendizajes dinámicos. Definición. Ejemplos.
Diferencias entre aula virtual y digital. Ventajas y/o desventajas en su aplicabilidad.
Bibliografía
GARCÍA, F. (2006) Contenidos Educativos Digitales: Construyendo la Sociedad de la Información. Revista de Tecnologías de la información y la comunicación educativas N° 6. Red digital. CNICE.
DUSSEL, I y QUEVEDO, L. (2010) Documento básico: Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Fundación Santillana. UNESCO. Estándares de competencias en TIC para docentes.
FAINHOLC, B. (2004) Investigación: La lectura crítica en internet: desarrollo de habilidades y metodología para su práctica. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
PISCITELLI, A. (2006) Nativos e inmigrantes digitales: ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún? Revista Mexicana de Investigación educativa. Vol. 11- N° 28- COMIE.
CALZADILLA, M. Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la Información y la Comunicación. OEI-Revista Iberoamericana de Educación.
AIELLO, M. (2004) El blendedlearning como práctica transformadora. Universidad de Barcelona.
SCHNECKENBERG, D. (2004) El e-learning transforma la educación superior. En Educar.
MARQUÉS GRAELLS, P. (2000) Evaluación y selección de software educativo. Comunicación y Pedagogía. Barcelona.
8.3.- Unidad Curricular: PEDAGOGÍA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 128 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 85 hs. reloj.
Finalidades formativas
Desde esta unidad curricular, los estudiantes podrán construir saberes para interpretar e interrogar los problemas y debates actuales en el campo de la educación, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica del para qué, por qué y cómo educar en el nivel primario.
Además, se abordará la construcción histórica del rol docente de la educación primaria, con especial referencia a los contextos latinoamericano, argentino y especialmente al formoseño; como así también las representaciones sociales acerca de los mismos.
El análisis de la temática educativa es una tarea compleja. La educación y su reflexión teórica están atravesadas por contradicciones, dilemas y paradojas que se han ido construyendo a lo largo de la historia, desde significados y sentidos muy diversos, por lo tanto no se puede considerar ningún contenido o significado como último y verdadero.
Se pretende que las/os futuras/os docentes reflexionen sobre la educación en general y la educación primaria en particular, y su relación con la cultura, la sociedad y los cambios sociales producidos en la actualidad, implícitos en las diferentes teorías y prácticas educativas, cómo también las tensiones propias del vínculo entre éstos.
Los temas a tratar, deben ser profundizados a través de la bibliografía, las guías didácticas, el trabajo interdisciplinar y la reflexión permanente, con el propósito de proporcionar herramientas conceptuales y didácticas a esa labor de cambio y transformación de la escuela y la práctica en ella, con especial referencia al nivel para él cual forma.
Objetivos
ü Comprender los conceptos inherentes a la Pedagogía como ciencia y a la Educación como campo de aplicación, considerando la importancia del proceso educativo en sentido general.
ü Profundizar en los aspectos de la evolución histórica de la Pedagogía y la relación de ésta con otras ciencias valorando conceptos epistemológicos y científicos que la validan como ciencia.
ü Desarrollar una propuesta pedagógica centrada en el desarrollo de capacidades y su transmisión en la formación de los estudiantes.
ü Abordar el fenómeno educativo en su diversidad y complejidad.
ü Analizar los fenómenos educativos teniendo en cuenta el contexto socio-histórico.
ü Promover la vinculación de los temas desarrollados con las prácticas educativas actuales.
Contenidos
La pedagogía: su objeto de estudio y la educación
La pedagogía como ciencia. Su objeto de estudio. Educación: origen y significado del término. Concepto de educación, heteroeducación, autoeducación. Concepto de pedagogía. Diferencias y relaciones de ambos términos. La educación como objeto científico de la pedagogía.
Las corrientes pedagógicas contemporáneas
La Pedagogía constructivista y socio-crítica. La Pedagogía Inclusiva y sus consideraciones básicas en cuanto a: los aportes teóricos significativos, origen. Teorías de la enseñanza que la fundamentan, los componentes curriculares que focalizan.La pedagogía contemporánea.
La formación docente: Campo de tensiones políticas y pedagógicas
La escuela y la enseñanza como nudo problemático en la actualidad. Los desafíos de la función social de la educación y en particular de la educación primaria.
La formación docente: campo de tensiones políticas y pedagógicas. La construcción de la identidad profesional.
Bibliografía
ME. Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación 2001-2009. Buenos Aires. Argentina.
ABREGÚ, V. y otros (2007) ¿Para qué sirve la escuela? El ABC de la Pedagogía. Aique.
BOGOTÁ, J. I. (1997) Epistemología y Pedagogía. Colombia. Eco Ediciones.
CARUSO, M. y DUSSEL, .I (1998) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Kapelusz.
DAVINI, M. C. (1997) Tradición en la formación de los docentes y sus presencias actuales. Paidós.
DAVINI, M. C (1997) La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Paidós.
DIKER, G. (2006) Los sentidos del cambio en Educación. En: Frigerio, G. (Comp.).
DIKER, G. y TERIGI, F. (1997) La Formación de maestros y profesores. Hojas de Ruta. Buenos Aires. Editorial Paidós.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (Comp.) (2005) Educar: ese acto político. Ciudad de Buenos Aires. CEM. Editorial Del Estante.
FOLLARI, R. (2007). ¿Ocaso de la escuela? Los nuevos desafíos educativos. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ (1999) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Editorial Morata.
GVIRTZ, Silvina y Otros (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Bs As. Aique Grupo Editor.
RIGAL, Luis. El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Buenos Aires. Editorial Miño y Dávila.
PICÓN ESPINOZA, César (2008) Temas educativos latinoamericanos y dominicanos. Capítulo A. Biblioteca Virtual. Salomé Uriña de Henríquez. Página web: educando.edu.do
SAVIANI, D. (1983) Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Año II, Nº 3.
SPAKOWSKY, Elisa (2007) Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes, las propuestas, la institución. Ediciones Novedades Educativas y Material Didáctico. Buenos Aires. Argentina.
NARODOWSKI, Mariano. Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la diversidad. Revista Propuesta educativa, Año 8, Nº 17. Bs As. Ediciones Novedades Educativas.
SILBER, J. (2000) Acerca de la construcción del campo pedagógico desde el paradigma crítico, en AAVV, .Análisis político y propuestas pedagógicas. Publicación del Congreso Internacional de Educación “Educación, crisis y utopía. UBA Facultad de Filosofía y Letra, Departamento de Ciencias de la Educación IICE. Aique Grupo Editor.
8.4.- Unidad Curricular: Filosofía
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
La filosófica es una actividad que invita a la reflexión y a profundizar las razones de la educación, a trabajar los problemas centrales que forman parte de las prácticas educativas, por lo tanto es un aspecto fundamental que debe formar parte de la formación general de los docentes. De aquí que la Filosofía, entendida como modo de conocimiento de carácter crítico y problematizador, se constituye en un ámbito de importante valor formativo para los futuros docentes, ya que promueve una actitud básica de indagación y cuestionamiento constante.
La reflexión filosófica conduce al sano ejercicio de la crítica; a la responsabilidad intelectual que supone el sostenimiento de las ideas propias, planteos de preguntas y búsquedas del sentido de la vida y al orden del ser humano en su contexto. Para ello, se profundizará la comprensión de algunas respuestas que han sido elaboradas a lo largo de la historia (tanto en autores clásicos de la filosofía griega, medieval y moderna, cuanto en algunos enfoques contemporáneos) que resultan importante al perfil profesional docente, en función de vincular los problemas filosóficos y poder de ese modo diferenciar, valorar, formar criterios, etc. que hacen a la comprensión de la transición y las consecuencias socioculturales que la misma acarrea.
La importancia de ver las condiciones de posibilidad del conocimiento en su evolución histórica y los tipos de concepciones gnoseológicas desarrolladas, permitirá una mayor comprensión de las bases epistemológicas para identificar los métodos generales de investigación y su papel en las ciencias sociales y humanas.
Y por último, la Filosofía tiene su razón de ser en la demostración de que América Latina como unidad cultural ha sido capaz de producir una filosofía propia, autónoma y válida. Responde a la necesidad de mostrar cómo es posible darse un pensamiento originario a la vez que va constituyéndose históricamente en original.
Objetivos
ü Reconocer la dimensión del sentido y el valor de la filosofía en la vida del hombre contemporáneo.
ü Desarrollar una postura de apertura y crítica sobre los fundamentos filosóficos a base de la teoría del conocimiento y las teorías epistemológicas.
ü Reconocer la identidad del conocimiento filosófico latinoamericano más allá de la diversidad de enfoques y la pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento.
Contenidos
Filosofía, existencia y sociedad
Sentido y nacimiento de la Filosofía en Grecia. Los Sofistas. Critica a Sócrates. La Filosofía en la Academia de Platón y en el Liceo de Aristóteles. Diferencias. Renacimiento: lugar para el pensamiento secular y libre. La Revolución Copernicana. Galileo de la magia a la ciencia. Maquiavelo: constructor de una sociedad política. Descartes y la Modernidad: subjetividad y concepción de hombre. La voluntad de Poder de Nietzsche. El modernismo de Karl Marx. Corrientes Existencialistas. Kierkegaard; Heidegger, ser para la vida y la muerte. Jean Paul Sartre. Ser-en sí, Ser-para-sí, Ser para otro. El análisis fenomenológico de la mirada. Subjetivismo de los valores. Sartre como filósofo, como novelista y como dramaturgo. Michel Foucault. La invención del sujeto.
Teoría del conocimiento
Platón y los dos mundos. Aristóteles y la nueva mirada de la experiencia. El problema del conocimiento de la naturaleza en el surgimiento de la ciencia moderna: la confrontación racionalismo – empirismo. Descartes: El cogito. La cosificación del yo. El dualismo. Las consecuencias escépticas del empirismo en Hume: la crítica a la noción de substancia; el problema de la causalidad; la descosificación del yo. El idealismo de Kant: el sujeto trascendental como condición de posibilidad de la experiencia. Fenómeno y cosa en sí.
Epistemología general
Círculo de Viena. Neopositivismo. El empirismo lógico. La concepción inductivista crítica del método científico. Contrastación empírica y confirmación de las teorías. El método hipotético-deductivo. El falsacionismo popperiano. Críticas a la inducción. La falsabilidad. Refutación y corroboración de teorías. Los enunciados básicos. La concepción kuhniana de la ciencia: paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria. La tesis de la inconmensurabilidad. La evolución del pensamiento de Kuhn.
Epistemología de las ciencias sociales
Problemas epistemológicos de las ciencias sociales. Dificultades y paradojas que deben enfrentar los estudios sociales. Figuras representativas. Las concepciones epistemológicas clásicas en ciencias sociales. El positivismo. La concepción de K. Marx. Aspectos epistemológicos y metodológicos. El método dialéctico. Émile Durkheim: las reglas del método sociológico. El comprensivismo en ciencias sociales: La dualidad explicación-comprensión. La perspectiva de Max Weber: comprensión explicativa y tipos ideales. El papel de las valoraciones en la investigación social.
Filosofía latinoamericana
¿Existe una Filosofía Latinoamericana? Estado de la Cuestión, problemas y tendencias. Universalistas y particularistas Pensamiento latinoamericano. La esencia del pensamiento latinoamericano. América como conciencia. Revaloración de lo propio. Filosofar es hacer auténtica filosofía. Tres etapas de la filosofía en América Latina. Algunos retos urgentes. Teoría y praxis de la filosofía intercultural.
Bibliografías específicas
Introducción a la Filosofía
ARISTÓTELES (2000) Política. Buenos Aires. Losada.
PLATÓN (1990) República. Buenos Aires. Eudeba.
CARPIO, Adolfo (1974) Principios de filosofía. Una introducción a su problemática.»Prefacio» Bs. As. Glauco.
FERRATER MORA, J. (2006) Diccionario de Filosofía Abreviado. Bs. As. Ed. Sudamericana.
JASPERS, Kar, (2000) La Filosofía México. Fondo de Cultura Económica.
DESCARTES, R. (1980) Meditaciones Metafísicas Obras escogidas. Bs. As. Charcas.
FOUCAULT, Michel (1999) Las Palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas Madrid. Siglo XXI.
ECO, Umberto. (1987)El oficio de pensar, Diario La Nación, Buenos Aires.
ECO, Umberto (1991) La enseñanza, la reflexión y la investigación filosóficas en América Latina y el Caribe. Madrid. Tecnos y UNESCO.
RABOSSI, Eduardo A. (1986) Un modelo de enseñanza-aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía, en Actas del V Congreso Nacional de Filosofía, publicadas en Revista de Filosofía y Teoría Política Nº 26-27. La Plata.
NIETZSCHE, F. (2000) Así hablaba Zaratustra. Bs. As. Ed. Siglo XX.
SARTRE, J.-P. (1995) El ser y la nada. Barcelona. Ed. Altaya.
FOUCAULT, M. (1980) Nietzsche, la genealogía, la historia en Microfísica del poder. Madrid. La piqueta.
GIOVANI REALE y ANTESIER, Darío (1997) Historia de Pensamiento Científico y Filosófico. Antigüedad y Contemporánea. Madrid. Herder
HEIDEGGER, M. (1997) La época de la imagen del mundo en Caminos del Bosque. Madrid. Alianza.
Epistemología
BUNGE, Mario (1998). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires. Siglo Veinte.
KLIMOVSKY, G. (1996) Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires. A-Z.
HEMPEL, C. (1985) La filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.
GAETA, R., GENTILE, N., LUCERO, S. (2002) Filosofía de la Ciencia y de la Técnica. Buenos Aires. UTN.
POPPER, K. (1980) La lógica de la investigación científica. Madrid. Tecnos.
LAKATOS, I. (1970) La metodología de programas de investigación científica. Madrid. Alianza.
GAETA, R. y LUCERO, S. (1999) Imre Lakatos: el falsacionismo sofisticado. Bs. As. Eudeba.
KUHN, Th. (1980) La estructura de las revoluciones científicas. México. FCE. Alternativa.
GAETA, R. y GENTILE, N. (1999) Thomas Kuhn: de los paradigmas a la teoría evolucionista. Buenos Aires. Eudeba.
BACHELARD, G (1979) La formación del espíritu científico. México. Siglo XXI.
BRIONES, G (1999) Filosofía y teorías de las ciencias sociales. Dilemas y propuestas para su construcción. Stgo. de Chile. Editorial Dolmen.
FOLLARI, ROBERTO. (2009) Epistemología y Sociedad. Rosario. Homo Sapiens.
CHALMERS, A. (2000) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Bs. As. S. XXI.
Filosofía Latinoamericana
FORNET-BETANCOURT, R. (2007) Filosofía intercultural desde una perspectiva latinoamericana Solar, Nº 3, Año 3 Universidad de Aachen (Alemania).
DUSSEL, Enrique (1994) Historia de la filosofía y la filosofía de la liberación. Colombia. Editorial Nueva América.
ZEA, L. (1972) América como conciencia. México. Cuadernos Americanos.
ZEA, L (1961) La misión de la Filosofía Americana. Revista de Filosofía Diánoia. Vol, 7 Nº 7. México.
SALAZAR BONDY, A. (2012) ¿Existe una filosofía de nuestra América? http://www.olimon.org/uan
MIRÓ QUESADA, Francisco (2012) Despertar y proyecto del filosofar latinoamericano. México. http://www.olimon.org
FORNET-BETANCOURT,Raúl (2012) Teoría y praxis de la filosofía intercultural.http://red.pucp.edu.pe
Campo de Formación
en la
Práctica Profesional
Consideraciones acerca del Campo de la Formación en la Práctica Profesional
La formación en la práctica profesional es de sustantiva relevancia, apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para la acción docente en las escuelas primarias y en contextos sociales diversos. Es vista como un objeto de transformación, donde se articulan los otros Campos de Formación, produciéndose una mutua interpelación y transformación entre ellos.
Constituye una unidad curricular integradora que vincula y resinifica los conocimientos de los otros Campos de Formación a través de la incorporación progresiva de los estudiantes en los distintos contextos socio-educativos brindando orientaciones para la acción docente desde el análisis, la reflexión y la experimentación en prácticas docentes contextualizadas.
Se incorpora así, el concepto de “escuela asociada” como aquellas instituciones que se constituyen en un campo de aprendizaje del estudiante convirtiéndose en co formadoras en las diferentes instancias del trabajo de campo. Estas junto al Instituto formador deberán observar de manera ágil y armónica una relación que facilite el logro de los objetivos previstos en todas las etapas del proceso de la práctica.
En el Primer año,se realizarán observaciones en el contexto social donde están insertas las instituciones escolares (urbano, rural, suburbano) desarrollándose talleres en la institución formadora y trabajo de campo en las escuelas asociadas.
A partir del Segundo añose enfoca en el curriculum y la programación de la enseñanza, a través de un taller y trabajo de campo, considerando aquellos aportes de lo trabajado en el taller precedente.
Se promoverán aprendizajes vinculados a situaciones didácticas prefiguradas en el aula del Instituto. Está orientado al desarrollo de capacidades para el diseño de la programación áulica y el desarrollo de actividades pedagógicas específicas.
En el Tercer año se realiza un taller con el abordaje de los componentes curriculares para la propuesta metodológica de planificación y trabajo de campo para el desarrollo de capacidades en la coordinación de grupos y evaluación de los aprendizajes. Se pueden incluir en este año las primeras observaciones y prácticas iniciales con el acompañamiento y guía del equipo de práctica, asumiendo progresivamente responsabilidades que le permitan iniciar en el Cuarto año con la residencia profesional.
El desarrollo de la práctica permite realizar un recorrido graduado. A la vez que se comienza a enseñar, se podrá tomar distancia de dicho acto, para reflexionar en torno al mismo, a partir de un diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, la de los otros y la de la vida en las aulas, sostenida por las teorías de la educación, las cuales permitirán ir configurando y consolidando el campo de experiencia de la formación docente.
La base de este proceso lo constituirán la observación y registro de situaciones siendo las escuelas asociadas ámbitos propicios para describir, narrar y comprender el significado y función del hecho educativo y su relación con el entorno social.
Las prácticas y residencia profesional, a partir de este enfoque, deben ser pensadas desde un proyecto de trabajo interinstitucional que incluya a las escuelas asociadas y a los institutos formadores. Se constituye en un espacio que permite comprender a la institución escolar en tanto escenario complejo atravesado por las múltiples dimensiones de la vida social.
Es por ello que no debemos olvidar que el primer andamio formador es el “equipo de prácticas”, el cual debe enseñar en situaciones reales, o bien simuladas pero realistas; y el otro andamio clave, el “docente orientador”, el cual facilitará la incorporación progresiva a la tarea del aula, orientará en las actividades, apoyará la realización de experiencias e innovaciones y participará de la evaluación formativa.
Los docentes orientadores de las escuelas asociadas y los docentes del Instituto, conformarán un equipo de trabajo mancomunado en el acompañamiento pedagógico de los estudiantes. Las funciones que tendrán a su cargo serán, entre otras, acompañar y reflexionar durante el proceso, brindar criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos y propuestas didácticas, diseñar con los estudiantes, nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia práctica.
La organización y las etapas de la Práctica y Residencia Profesional, están reguladas por el “Reglamento General de Práctica y Residencia Profesional” (Resolución N° 3914/12 M.C.y E), el que deberá ser considerado como herramienta básica para el desarrollo integral de las Prácticas en la Formación Docente.
8.5.-Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE I
Formato: Práctica Docente.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria: Taller: 96 hs. cátedra – Trabajo de Campo: 32 hs. cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 128 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 85 hs. reloj.
Finalidades formativas
El propósito de esta unidad curricular es facilitar una primera inclusión de los y las estudiantes en las escuelas insertas en el campo socio-comunitario. Para el mismo se profundizará en la apropiación de las técnicas de recolección de información para luego propiciar el primer acercamiento en las escuelas asociadas de diferentes modalidades.
La propuesta combina actividades de taller con trabajos de campo en forma simultánea, de manera tal que ambas dimensiones se refuercen y potencien. El mismo será organizado por temas, con una frecuencia variable y flexible durante un cuatrimestre.
Las actividades del trabajo de campo consistirán en la aplicación de las herramientas de recolección y tratamiento de los datos, sistematización, análisis y diseño de propuestas alternativas, que permitan interrogar e interrogarse sobre las experiencias vividas.
En este momento metodológico de la Práctica, es importante proponer una secuenciación y articulación entre las actividades en el aula y el trabajo de campo, a fin de capitalizar la experiencia propia y el trabajo en equipo. Se estimula así, la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Además de recuperar los contenidos dados en los Campos de la Formación General y Específica.
Objetivos
ü Profundizar el conocimiento de la realidad social, económica y cultural del contexto donde se encuentra inserta la institución formadora.
ü Valorar la diversidad como rasgo distintivo de la realidad socio-cultural en su formación.
ü Iniciar un proceso de acercamiento a la institución escolar que genere y profundice un compromiso como futuro docente en la comunidad de pertenencia.
Contenidos
Abordaje socioeconómico y cultural de la comunidad
Dimensiones de la institución escolar: pedagógico – didáctica – administrativa organizacional – comunitaria.
Contexto socio – geográfico: Realidad social, económica y cultural del contexto local.
La institución escuela como objeto de indagación. Tiempos. Espacios.
Prácticas educativas como prácticas sociales situadas del docente.
Técnicas de recolección de información para el trabajo de campo: entrevistas, análisis de documentos, encuestas.
Herramientas para el trabajo de campo
Para el tratamiento de estos contenidos se aplicarán técnicas de recolección de información: observación, entrevistas, registro de campo, encuestas, análisis de documentos, relatos de vida.
La realización de trabajos de indagación en terreno permitirá al estudiante realizar la contrastación de marcos conceptuales y conocimiento en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos.
Se prevé la incorporación de recursos tecnológicos (cámaras digitales, filmadoras, etc.) y otros recursos que permitan documentar experiencias pedagógicas y la vida cotidiana institucional.
Para el desarrollo de éste se sugiere:
ü Observar prácticas en terreno como experiencias formativas en las que el estudiante se vincule con diferentes espacios de la comunidad que incluyan a niños y niñas en prácticas relacionadas a su campo para conocerlo.
ü Incluir el uso de blogs, foros, búsquedas en la Web de herramientas de producción colaborativa para realizar actividades que promuevan procesos de indagación y producción pudiendo realizar intercambios y colaboración con otras instituciones.
Taller Integrador: Escuela-comunidad educativa
Este taller tiene por finalidad generar un espacio de interacción entre la comunidad escolar: escuelas asociadas y el instituto. La inclusión de la diversidad de tareas que configuran el rol del docente primario, a partir del abordaje de distintos contextos: escuela, diversidad de instituciones escolares, el aula dentro de la institución escuela, y las prácticas en el aula; configuran los escenarios sociales de actuación profesional, descubriendo en cada uno de esos casos la complejidad de tareas que desempeña un profesor/a de educación primaria.
Por lo tanto, en esta instancia, se proveerá a los estudiantes de estrategias y herramientas para el análisis de los contextos, la realización de experiencias educativas y la interpretación de las lógicas de funcionamiento que prevalecen en dichas instituciones.
Los talleres tutoriales de reflexión, serán sobre los múltiples roles que debe asumir un profesor “motivador, diagnosticador, guía, innovador, experimentador e investigador” (Osborne y Freyberg), así como de análisis y discusión sobre las programaciones aúlicas.
Con los docentes de la Institución formadora, que desarrollan unidades curriculares del Campo de la Formación General y Específica, se abordarán temáticas de interés para los y las estudiantes, que fueron incorporadas a través de sus experiencias en el trabajo de campo para luego profundizar a través de la lectura y el debate con el material bibliográfico.
A la vez se informarán acerca del funcionamiento del rol que cumple la institución formadora, las escuelas asociadas como co-formadores de los y las estudiantes.
Evaluación: De carácter promocional
Como esta unidad curricular no posee tribunal examinador, y a los efectos de la promoción, los y las estudiantes deberán realizar informes escritos parciales sobre lo trabajado en el taller, como así también sobre la experiencia de trabajo en el campo. Será una instancia de autoevaluación como una construcción reflexiva que se realizará con el grupo clase. Además en esta etapa se incluye la presentación de lo trabajado en un coloquio.
El equipo de práctica elaborará una ficha de seguimiento y evaluación en la que se contemplará la evolución de las capacidades desarrolladas en el estudiantado durante este proceso: la posibilidad de tomar aportes, sugerencias, reformulación de propuestas, sus éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.
Se deberá atender a lo establecido en el Reglamento General de la Práctica y Residencia. Resolución Nº 3914/12, MCy E.
Bibliografía
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ARDOINO, J. (1997) Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Serie Los documentos N° 13. Fac. Filosofía y Letras UBA- Bs. As. Novedades educativas.
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PALLARES, Manuel (1978) Técnicas de grupos para educadores. Madrid. ICCE.
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Documentos
MCyE. Resolución Nº 3914/12 Reglamento de Práctica y Residencia General.
Campo de la
Formación Específica
8.6.- Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES I (FÍSICO QUÍMICA)
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 80 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 54 hs. reloj.
Finalidades formativas
El propósito de esta unidad curricular es introducir al alumno en contenidos y procedimientos básicos para cursar la carrera del Profesorado de Educación Primaria, por lo que se han incorporado saberes propios del campo disciplinar de la Física Clásica y de la Química General y del entramado interdisciplinar que se ha generado sobre todo en el siglo XX. Como así también profundizar en el conocimiento del vocabulario científico necesarios para describir los fenómenos naturales y los artificiales.
Introducir los fundamentos de dos disciplinas que se gestaron por más de dos mil años no es sencillo, requiere del profesor una visión integral de la historia del conocimiento científico en el área de las ciencias naturales y la aplicación de estrategias que conduzcan a un abordaje en cómo se fue generando este conocimiento.
Conocer las historias de vida de los protagonistas, desde los sabios griegos hasta los teóricos posmodernos, pueden favorecer la comprensión de cómo se originaron estas ciencias y como fueron evolucionando.
El abordaje de los aspectos curriculares de la estructura de la materia y las transformaciones que sufre debe relacionarse con los fundamentos físicos desarrollados en la primera parte. En cuanto a la resolución de los problemas correspondientes a cada unidad se propone que sean integrados, iniciando con un abordaje conceptual de los fenómenos, para luego ir desarrollando el proceso propio de la resolución, dándole a las operaciones matemáticas y al cálculo la justa medida.
Las actividades experimentales que se introducirán serán sencillas, tendientes a facilitar la comprensión de los fenómenos físicos y químicos, destacando el valor de la comunicación de las observaciones y resultados que se explicitarán en un informe de trabajo coherente, prolijo, ordenado, legible.
Objetivos
ü Comprender los fenómenos naturales.
ü Conocer los movimientos ondulatorios, sus aplicaciones mecánicas y electromagnéticas.
ü Reconocer a la luz como una onda electromagnética, e interpretar el modelo geométrico del rayo de luz.
ü Explicar el comportamiento cinemático y dinámico de algunos sistemas mecánicos y las transformaciones energéticas que ocurren.
ü Aplicar las leyes del movimiento.
ü Describir los fenómenos físicos y químicos a la luz de la teoría corpuscular.
ü Interpretar los cambios químicos mediante ecuaciones.
ü Analizar cuantitativamente algunas magnitudes.
ü Utilizar instrumental de laboratorio para realizar experiencias sencillas.
|Contenidos
Introducción
Los fenómenos naturales. Sus características, generalidades y particularidades. Una manera de aproximarse al estudio del mundo natural. La comprensión de los fenómenos. Tipo de fenómenos. Las ciencias experimentales. Su objeto de estudio y el método empírico.
Los componentes del universo
El universo, sus características y extensión. Materia y Energía como componentes del universo. Las fuerzas de la naturaleza.
Estados de la materia, sus características; una mirada macroscópica y un estudio microscópico. Los cambios de estado; su interpretación desde la teoría de partículas.
Ondas mecánicas y electromagnéticas
Fenómenos ondulatorios. Ondas transversales y longitudinales. Luz y sonido. Velocidad, frecuencia, longitud de onda.
Los movimientos oscilatorios
La luz como onda electromagnética. El modelo geométrico del rayo de luz. Instrumentos ópticos. Aplicaciones tecnológicas.
El movimiento y sus cambios
Magnitudes fundamentales y derivadas. Sistema Internacional de Unidades Introducción a las Leyes de Newton. Energía mecánica. Transformaciones. Trabajo y potencia. Sistemas mecánicos en equilibrio. Aplicaciones en sólidos y fluidos.
La estructura de la materia
La materia, propiedades y comportamiento. Su descripción macroscópica, el conocimiento interior de su estructura.
Modelos atómicos. Núcleo atómico. Estabilidad nuclear. Partículas subatómicas. Introducción al modelo estándar. Las radiaciones, tipos y alcances.
Los elementos químicos y sus enlaces
Clasificación de los elementos químicos. Propiedades periódicas.
Enlaces entre átomos. Fuerzas intermoleculares. Compuestos y usos de los elementos químicos.
Las sustancias y los sistemas
Sustancias simples y compuestas. Compuestos inorgánicos y orgánicos, breve introducción.
Sistemas materiales. Sistemas dispersos: soluciones y coloides. Propiedades. Métodos de separación y fraccionamiento.
Las reacciones químicas
Transformaciones químicas. Sustancias reactantes y productos de la reacción. Energía asociada a las reacciones químicas. Relaciones cuantitativas de las reacciones químicas.
Bibliografía
ANGELINI, M. y otros. (2006) Temas de Química General.
BUECHE, FREDERICK. (2001) Física General. México. Mc Graw-Hill Interamericana.
BURBANO DE ERCILLA S. y otros (2008) Problemas de Física Estática, Cinemática y Dinámica. Editorial Alfa Omega Grupo Editor.
FERNANDEZ PRINI R., CORTI H. MARCECA E. (2005) Materia y Moléculas. Bs. As. Ed. EUDEBA.
HEIN M. y ARENA S. (2009) Fundamentos de Química. Editorial Cengage Learning.
MARTINEZ O. (2009) Ondas es Física. Bs. As. Editorial EUDEBA.
MUTIO RICO A., y otros. (2010) Aprendiendo química gota por gota. Ed. Cengage Learning.
REX A. y WOLFSON R. (2011) Fundamentos de Física. Editorial Pearson Educación.
SERWAY R., FAUGHN J., VUILLE C. (2004) Fundamentos de Física. Editorial Cengage Learning
TIPLER, Paul A. (1998) Física Preuniversitaria. Editorial Reverté.
WHITTEN, K. y otros. (2008) Química General .México. Mc Graw Hill Interamericana.
8.7.- Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES I (HISTORIA)
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 80 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 53 hs. reloj.
Finalidades formativas
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social que reconoce al hombre como actor de procesos que tienen lugar y se desarrollan en un contexto témporo-espacial determinado.
Consideramos en este Diseño que debería plantearse la especificidad de las miradas y producciones de las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y de manera particular aquellas que siguen vertebrando la construcción del área en la escuela: Historia y Geografía.
La enseñanza de la Historia en este espacio se plantea desde el abordaje de una serie de problemas a superar que se manifiestan en construcciones escolares que se reiteran ritualmente en la enseñanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular: el reducido tiempo que se le dedica al área, la apelación a la repetición memorística de los contenidos y a su vez la fragmentación de los mismos , la exposición y los cuestionarios como estrategias dominantes en las aulas.
El estudio de la historia posibilita el conocimiento y la comprensión de la evolución de las sociedades humanas, la identificación de procesos en que ello ocurre y el protagonismo que la acción individual o colectiva de los hombres y de las mujeres ha ejercido en el devenir histórico. Así, a través del estudio de la historia, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país en el que habitan, y el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. La Historia tiene un particular valor formativo, como dimensión esencial que favorece la organización de otros conocimientos, de contextualización, también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos y de convivencia social, y a la afirmación consciente de la identidad.
El logro de estos propósitos exige poner en práctica formas de enseñanza, estrategias y actividades didácticas en las que se promueva y ponga en acción el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables a la comprensión de procesos históricos, más allá de la mera descripción, enumeración y la memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí. En este sentido, es necesario que los alumnos adquieran herramientas que les posibiliten la comprensión y la problematización de procesos históricos desde explicaciones multicausales en diversos contextos –mundial, nacional, regional y provincial- del pasado y del presente
El presente plantea nuevos desafíos y en ello, la Historia aporta una forma de pensar el pasado, un pasado que adquiere relevancia a partir de un presente que intenta explicarlo y un presente que puede ser pensado históricamente. Sólo una Historia al servicio del presente puede cumplir una función social. Dice Romero “la historia le pregunta al pasado las cosas que le preocupan del presente”.
En este marco, su enseñanza es fundamental para comprender, analizar, conocer, reflexionar sobre un tiempo y utilizar categorías de análisis que permitan entender la realidad como una construcción social.
La noción de tiempo es una categoría compleja, por ello para la enseñanza y aprendizaje del mismo es necesario la reflexión epistemológica sobre la naturaleza del tiempo histórico. Este análisis y reflexión es un requisito fundamental para la selección de los contenidos históricos, para definir qué se debe enseñar y qué deben aprender los alumnos de él.
Es necesario entonces, abordar en este espacio la historia desde tres dimensiones que le dan sentido: la Mundial, la Argentina y la Formoseña en su contexto regional para construir el andamiaje que permita contextualizar, reflexionar y tomar posición frente a los diferentes procesos sociales que se desarrollan actualmente. Dando cuenta desde esas dimensiones de los procesos políticos, sociales, económicos y culturales más relevantes, su dinámica, el conflicto, la disputa de intereses, los diferentes actores que participan, entre otros, son elementos ineludibles para la formación del futuro docente.
No deben analizarse los ejes propuestos como una sumatoria de conocimientos desconectados y aislados, sino como un proceso en que un contexto condiciona al otro, sus relaciones y diferencias que le permitan al estudiante comprender y explicarse los contenidos de forma y manera significativas. La sociedad en la que vive y posicionarse en ella de manera responsable y crítica. Será importante que incorpore significativamente las categorías conceptuales propias de la Historia, la noción de tiempo junto con rupturas y permanencias, estructura, proceso, causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales.
Objetivos
ü Valorar la significatividad del conocimiento histórico en la formación intelectual y ciudadana de los niños.
ü Establecer oportunidades para identificar continuidades y distintos tipos de cambios en los procesos y sociedades estudiados, diferentes duraciones y las interrelaciones de los procesos entre las diversas escalas temporales y espaciales.
ü Adquirir los elementos necesarios para comprender los sucesos del mundo y su relación con los de la Historia Nacional y Provincial en su contexto regional.
ü Identificar las múltiples causas desde donde se explican los procesos históricos y reconocer sus consecuencias.
ü Propiciar el análisis de las sociedades pasadas y presentes considerando la multiplicidad de relaciones, sujetos y contextos que operan en el proceso histórico.
ü Auspiciar la consideración de diversas perspectivas del conocimiento histórico en el análisis de un mismo problema.
ü Identificar periodizaciones construidas a partir de criterios económicos y políticos sobre procesos reconociendo los tipos de cambios ocurridos en ellos.
ü Analizar diferentes tipos de fuentes históricas para responder a preguntas específicas, confrontar hipótesis o perspectivas de análisis.
Contenidos
La conformación del objeto de la Historia.
Cambios y duración. Tiempo y cronología. Noción de Proceso Histórico.
Mundo
Periodización clásica. Prehistoria. Historia. Antigüedad. Edad Media. Edad Moderna. Edad Contemporánea. Siglo XIX: “La Era de las Revoluciones” (1780-1848). “La era del Capital” (1848-1870). “La era del Imperio” (1870-1914) Siglo XX: “La era de las Catástrofes (1914-1945). “La Edad de Oro”. (1945-1973). El Derrumbamiento (1973-1989). El proceso de “globalización”. El modelo neoliberal. Caracterización de los aspectos más relevantes de cada periodo.
Argentina
Las sociedades originarias. La diversidad socio-económica y política en el continente latinoamericano y en el actual territorio argentino antes del proceso de conquista europea.
Los procesos de conquista y colonización; la desestructuración de las culturas americanas y la conformación del nuevo orden colonial.
Siglo XIX: Revolución y Guerra en América: crisis y ruptura del orden colonial.
Las luchas por consolidar un nuevo orden en América Latina con especial referencia a las Provincias Unidas del Río de La Plata.
Consolidación del nuevo orden en América Latina y Argentina
Exclusión política y dependencia económica.
Economía capitalista, estados nacionales y liberalismo político con especial referencia al caso argentino.
La integración del espacio pampeano al mercado nacional e internacional.
Siglo XX: La etapa Radical (1916-1930) La década “Infame” (1930-1943). Los años peronistas (1943-1955) Proscripción, Violencia y Autoritarismo (1955-1976) La Dictadura (1976-1983). La lucha por la democracia plena (1983-…)
Formosa
Las sociedades originarias. La etapa Militar (1789-1917). El ciclo del ganado y el tanino (1917-1940) el ciclo del Algodón y el desarrollo institucional (1940-1970) Los Setenta y la Dictadura en Formosa. Continuidad y cambios en la Formosa Democrática. (1983-…)
Bibliografía
HOBSBAWM, Eric (1999) Historia del Siglo XX. Barcelona. Ed. Crítica.
LOBATO, Mirta Z. (1998-2001) Nueva Historia Argentina. Bs. As. Ed. Sudamericana.
PRIETO, Antonio (1990) Para comprender a Formosa. Una aproximación a la Historia Provincial. Ed. Gobierno de la Provincia de Formosa.
ROCK, David y otros. (2002) Historia Argentina. Ed. Alianza.
ROMERO, José Luis (1982) Breve Historia de la Argentina. Ed. Huemul.
ROMERO, Luis Alberto (2003) Breve Historia Contemporánea de la Argentina. Bs. As. Fondo de Cultura Económica.
8.8- Unidad Curricular: MATEMÁTICA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 107 hs. reloj.
Finalidades formativas
El desarrollo de esta unidad curricular permitirá construir las primeras herramientas básicas que favorecerán la selección e integración de los contenidos que forman parte del currículo de educación primaria.
Se abordarán contenidos referidos a distintos conjuntos numéricos y las propiedades de cada uno de ellos, sistemas de numeración: posicionales, aditivos y mixtos. Se profundizará el análisis de los distintos conjuntos numéricos, su operatoria y las propiedades de cada una de ellas, para ello, se abordarán las distintas representaciones de los números racionales, las equivalencias entre las diferentes expresiones de dichos números, las cuatro operaciones básicas, analizando uso, diferentes estrategias de cálculo para delimitar sus ventajas o dificultades en función de los números involucrados. La aproximación a la idea de número irracional como forma de comprender los límites de uso de los racionales, con ejemplos particulares como π (pi) y raíz de dos.
Respecto al contenido divisibilidad, se incluyen nociones sobre criterios de divisibilidad, múltiplo, divisor, máximo común divisor, mínimo común múltiplo, números primos, congruencia módulo n, sin olvidar el análisis respectivo en lo referente a potenciación y radicación. Además, se trabajará con dada una de las operaciones, su uso, diferentes estrategias de cálculo para delimitar sus ventajas o dificultades en función de los números involucrados. Respecto al contenido divisibilidad, se abordarán nociones sobre criterios de divisibilidad, múltiplo, divisor, máximo común divisor, mínimo común múltiplo, números primos, congruencia modulo n.
Los contenidos referentes a los lenguajes gráficos y algebraicos, incluyen un tratamiento como contenido transversal, permitiendo modelizar situaciones en diferentes contextos matemáticos. El concepto de función permite predecir comportamientos y describir matemáticamente procesos, además de dar significado a diferentes expresiones algebraicas e interpretar los parámetros de las mismas, por ejemplo de la función lineal, la proporcionalidad, será abordada en relación con magnitudes del mismo y de distinto tipo.
Desde la Geometría se darán los fundamentos para reconocer, clasificar, construir, justificar y comunicar los contenidos relativos a las nociones espaciales, a las figuras geométricas y sus propiedades y por último, lo relacionado con las medidas espaciales. El pensamiento geométrico se construye a partir de un proceso que incluye el desarrollo de las prácticas de la medida, va desde las formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales. Se pretende alcanzar un mayor nivel de abstracción, trabajando con variedad de axiomas, concibiendo la geometría como un modelo deductivo formal.
El conocimiento de las propiedades ligadas a las medidas de lados y ángulos para los polígonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de figuras, las nociones de: área, perímetro, volumen de figuras y cuerpos y las unidades de medida asociadas a estas magnitudes, deberán ser estudiadas tanto en lo que se refiere a las mediciones efectivas como a la producción, uso y análisis de fórmulas.
Con frecuencia tanto en la vida cotidiana como en la vida profesional la tarea de interpretar, seleccionar y organizar información son ineludibles, por lo que se incluyen nociones básicas de estadística descriptiva, como último eje de la unidad curricular, estos contenidos ayudan a la simulación de problemas y a la comprensión del papel del azar en la elección de modelos pertinentes para el tratamiento de cada situación
Objetivos
ü Conocer y saber aplicar las diversas estrategias matemáticas de enseñanza a fin de brindar un abanico de posibilidades de resolución a sus futuros alumnos.
ü Favorecer la apropiación de elementos teóricos para desarrollar saberes profesionales propios de la tarea docente que permitan fundamentar el hacer pedagógico.
ü Comprender los conceptos, procesos y estrategias básicas e, igualmente, la capacidad de utilizar todo ello en la resolución de problemas.
ü Relacionar conceptos y propiedades matemáticas y su relación con la vida real.
ü Utilizar a la matemática y la geometría en forma articulada durante su proceso formativo.
ü Comunicar con claridad los procesos y resultados, tanto en forma oral como escrita, utilizando el lenguaje apropiado.
ü Reflexionar en y sobre su propia práctica como futuro docente.
Contenidos
Número y operaciones
Los Conjuntos Numéricos: N, Z, Q, R. Características principales. Representación en la recta de cada uno de ellos. Números naturales (N). Problemas que resuelven con este conjunto numérico. Significado nominal, ordinal y cardinal. Orden (igualdad y desigualdad). Sistemas de numeración. Sistemas posicionales. Reglas de escritura y lectura. Concepto de base. Valor relativo. El cero. Sistema posicional decimal. Propiedades. La representación de los números naturales en la recta numérica. Cálculo mental. Regularidades.
Operaciones con números naturales (N): suma, resta, multiplicación y división. Significado de las operaciones en distintos contextos de uso. Tipos de problemas que respondan a una misma operación aritmética.
Propiedades de cada operación. Algoritmos; justificación en base al sistema decimal de numeración y a las propiedades de las operaciones. Divisibilidad; usos. Números primos. Múltiplo común menor. Divisor común mayor. Problemas que involucran estos conceptos. Nociones de congruencia en naturales.
Números enteros (Z). Valor absoluto. Problemas que se resuelven con este conjunto numérico. Orden.
Operaciones con números enteros: suma resta, multiplicación, división, potenciación, radicación. Propiedades. Distintos tipos de problemas que responden a una misma operación aritmética. Los algoritmos y su justificación. Cálculo mental.
Números racionales (Q): distintas expresiones de un número racional. Equivalencias de números racionales.
Operaciones con números racionales. Suma. Resta. Multiplicación, División potenciación, radicación. Significado de las operaciones en distintos contextos de uso. Propiedades encuadramiento, redondeo, truncamiento, notación científica.
Números reales (R). Números irracionales, Completitud en la recta numérica, representación gráfica. Propiedades. Razón. Proporción. Proporcionalidad directa e inversa. Problemas. Proporcionalidad entre magnitudes y su relación con la proporcionalidad numérica. Tratamiento de las magnitudes involucradas. Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje, interés simple, escala, repartición proporcional, etc.) Expresiones algebraicas: ecuaciones e inecuaciones. Propiedades.
Geometría y Medida
La geometría: su objeto de estudio
Relaciones espaciales. Sistemas de referencia unidimensional, bidimensional y tridimensional. Geometría euclidiana. Entes geométricos: punto, recta, segmento, semiplano, semirrecta. Axiomas.
Relaciones espaciales de ubicación, orientación, delimitación y desplazamiento. Posiciones relativas de rectas en el plano y en el espacio, y de rectas y planos en el espacio. Sistemas de referencia para la ubicación de puntos en la recta, el plano y el espacio. Coordenadas cartesianas. Coordenadas polares.
Los instrumentos de geometría: sus usos específicos Ángulos: Concepto, elementos, clasificación. Relaciones entre ángulos. Ángulos interiores y exteriores de un polígono. Ángulos complementarios, suplementarios. Ángulos determinados por dos rectas oblicuas: opuestos por el vértice y adyacentes. Propiedades. Ángulos entre paralelas cortados por una transversal. Propiedades. Lugar geométrico. Mediatriz de un segmento. Bisectriz de un ángulo. Circunferencia y círculo.
Elementos. Ángulo central. El número Π. Figuras y cuerpos. Elementos. Propiedades. Clasificaciones. Utilidad de la clasificación, reproducción, descripción, construcción y representación de figuras y cuerpos.
Teorema de Pitágoras; usos. Número de Euler; usos. Movimientos rígidos. Simetrías. Traslaciones. Rotaciones. Nociones de congruencia y semejanza. Nociones de proyección y perspectiva.
Transformaciones topológicas, proyectivas, afines y métricas. Comparación de propiedades. Magnitudes. Medidas de cantidades. Unidades no convencionales y convencionales.
Sistemas de medición. Longitud. Capacidad. Masa. Peso. Tiempo.
Amplitud de un ángulo. Área. Volumen. Sistema monetario argentino.
SIMELA. Equivalencias de unidades de medida. Medición. Estimación aproximación y exactitud. Error de medición. Instrumentos de medición; precisión.
Lenguaje Gráfico y Algebraico
Traducción del lenguaje coloquial al simbólico y viceversa. Lenguaje algebraico: ecuaciones e inecuaciones en N. Fórmulas. Funciones. Definición. Formas de representación (tablas, diagramas, formulas, gráficos). Función lineal, cuadrática, racional. Función de Proporcionalidad: directa e inversa.
Probabilidad y estadística descriptiva. Método estadístico. Gráficos estadísticos: distintos tipos. Frecuencia absoluta y acumulada. Tablas de frecuencia: distintos tipos. Medidas de tendencia central. Medidas de dispersión. Desvío estándar. Diagrama de árbol. Número factorial. Permutaciones. Variaciones. Combinatoria. Probabilidad. Concepto. Sucesos. Tipos de sucesos. Probabilidad experimental. Espacio muestral.
Bibliografía
ALSINA, C. y otros. (1995) Enseñar matemáticas. Barcelona. Graó
BROUSSEAU, Guy (1993) Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. Argentina. UNC
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCÓN, J. (1997) Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Horsori
CHAMORRO, C. y BELMONTE, J. (1988) El problema de la medida: didáctica de las magnitudes lineales. Matemáticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid. Síntesis.
D’AMORE, B. (1997) Pedagogía y Psicología de la matemática en la actividad de resolución de problemas. Madrid. Síntesis.
DE GUZMÁN, M. (1992) Tendencias Innovadoras en Educación Matemática. Olimpiada Matemática Argentina.
GODINO, J., y otros (1987) Azar y probabilidad. Fundamentos didácticos y propuestas curriculares. Madrid. Síntesis.
PARRA, C. y SAIZ I. (1994) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós.
POLYA, G. (1975) Cómo Plantear y Resolver Problemas. México. Editorial Trillas.
SCHOENFELD, A. (1991) Ideas y Tendencias en la resolución de problemas matemáticos, Olimpiada Matemática Argentina.
VILLILLA, J. (1996) Sugerencias para la clase de matemática. Bs. As. Editorial Aique.
8.9.- Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 106 hs. reloj.
Finalidades formativas
La formación de docentes para la escuela primaria en Lengua y literatura asume la responsabilidad de que los futuros/as profesionales de la educación, como sujetos culturales mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones centrales de la escuela como son garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este mismo sentido, el maestro/a tiene la premisa de transmitir saberes socialmente significativos vinculados con la reflexión sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores de desarrollo personal, lingüístico, cultural y estético de los alumnos y las alumnas.
Esta disciplina se propone abordar cada uno de los campos de conocimiento que la componen y desarrollar los contenidos en su pertinencia formativa, sus principales problemas epistemológicos, las teorías de aprendizajes específicas, las disciplinas convergentes para su estudio y los enfoques que ameritan su vigencia. Estos campos involucran pluralidad de contenidos que permiten por un lado, la enseñanza de la alfabetización, la oralidad, la lectura y la escritura, la literatura, la gramática y la normativa.
Por otro, permitir al futuro docente desarrollarse como hablante, lector y escritor, condición indispensable para su función como transmisor de la cultura escrita.
Para el desarrollo de estos campos es ineludible la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas de la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo.
En cuanto a la literatura, la formación de un maestro debe poder dar cuenta que la literatura para niños y jóvenes debe ser y verse, como literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse entre tantos otros en: iniciar el acceso imaginario que comparte una sociedad determinada; desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas propias del discurso literario y ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones.
Una de las tantas finalidades de este espacio es ocuparse de la formación de un docente reflexivo, crítico y capaz de ejercer su rol en torno del conocimiento. Otra, es pensarlo al profesional maestro desde la complejidad que supone la enseñanza de la lengua, en tanto tiene a su cargo la alfabetización inicial, la formación de lectores y escritores, además del desarrollo de la oralidad en la escuela primaria.
Esta complejidad requiere de un docente -ya en su rol profesional- que tome decisiones en cuanto a la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de los distintos contenidos de la lengua oral, la lengua escrita, la literatura y la reflexión metacognitiva.
Objetivos
ü Reflexionar sobre el rol profesional de sujetos culturales mediadores y transmisores de cultura, como hablante, lector y escritor.
ü Analizar los diferentes niveles de análisis de la lengua como conocimiento a ser enseñado.
ü Valorar la lengua como instrumento de consolidación de vínculos interpersonales.
ü Asumir una actitud responsable en el uso de la lengua, alejándose de prácticas discriminatorias ante la diversidad lingüística.
Contenidos
Lengua
La lengua como hecho social: perspectiva sociolingüística. Lengua y dialecto. Competencia lingüística, comunicativa y pragmática. Los enfoques comunicativos. Habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aportes de la psicolingüística. Adquisición y aprendizaje de la lengua.
La oralidad
La oralidad y la escucha como objetos de conocimiento. Comprensión oral: ¿Qué es escuchar? Expresión oral: tipos de textos y necesidades orales. Modelo teórico de expresión oral.
Lectura y escritura
Tipos de lectura. Comprensión lectora. Modelo de comprensión lectora. Comprensión y producción escrita. Redacción como proceso cognitivo y comunicativo: modelo y estrategias de producción. Relación entre los modelos de escritura y lectura. Texto y la situación comunicativa. Textos académicos. Modalidades textuales: la narración, la descripción, la argumentación, la exposición y la prescripción.
La gramática
Teorías lingüísticas. La relación de la gramática con los otros componentes de la descripción lingüística: fonología y ortografía, semántica y pragmática. El léxico. Relaciones entre gramática y léxico. La morfología. La estructura de la palabra: flexión y derivación. La sintaxis. Gramática y discurso. El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua y la literatura: propósitos en relación con la producción y comprensión de textos orales y escritos.
La literatura
Teoría Literaria. La literatura como objeto de enseñanza: Historicismo, enfoque comunicativo y enfoque sociocultural. La adquisición de la competencia literaria. Géneros literarios. Recursos estilísticos. Escuela primaria y canon escolar: concepciones acerca de la enseñanza de la literatura. La formación de lectores: la mirada de la Psicología -Psicoanálisis y Psicología cognitiva-. Relación de la literatura con otros discursos sociales.
Bibliografía
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CASSANY, D. (1993) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona. Paidós.
COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario. Barcelona. Fundación Sánchez Ruipérez.
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LERNER, D. (1998) Lectoescritura y fracaso escolar, Seminario taller sobre fracaso escolar y lectoescritura, Ministerio de Educación y Justicia. Bs. As. OREALC-UNESCO.
LOTMAN, I (1998) Estructura del texto artístico. Madrid. Ediciones Istmo, Colección Fundamentos.
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SARDI, V. (2006) Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y ruptura. Bs. As. Libros del Zorzal.
Segundo Año
Campo de la
Formación General
8.10- Unidad Curricular: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 80 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 54 hs. reloj.
Finalidades formativas
La Psicología Educacional permite abordar el estudio de los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos educativos escolares y no escolares, así como los cambios que se producen en dichos procesos como consecuencia de la participación del individuo en situaciones educativas.
Este campo de conocimiento da cuenta de la complejidad de los procesos del aprendizaje humano y escolar, como así también proporciona estrategias de intervención específicas, sobre todo en el ámbito escolar.
El desarrollo de esta unidad curricular posibilitará conocer la naturaleza y características del aprendizaje, con especial referencia al ámbito educativo. El aprendizaje y el cambio de conducta, los conceptos de maduración, desarrollo y crecimiento remiten a la articulación con otras ciencias como la Psicología y la Biología.
El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente capacidades para diseñar y desarrollar intervenciones pedagógicas atendiendo al sujeto que aprende en contextos educativos determinados. Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje, la biografía escolar, el lugar y valor del conocimiento, las trayectorias formativas son cuestiones a revisar durante la formación docente.
El tratamiento de las distintas perspectivas teóricas, sus coincidencias y diferencias en sus concepciones acerca del aprendizaje, posibilitarán el conocimiento y la comprensión de los fundamentos epistemológicos, que dan sustento a los distintos tipos de aprendizaje. Se trata de realizar la deconstrucción del conjunto de conocimientos considerados absolutos respecto al aprendizaje, con especial referencia al que ocurre en las escuelas.
También permitirán comprender que dichas perspectivas no agotan la complejidad de este proceso. El conocimiento de las teorías del aprendizaje dan cuenta de cómo se produce el proceso de aprendizaje en el sujeto y de cuál es el rol de quién aprende. Se contrastarán enfoques, aportes y algunas aplicaciones al campo de la enseñanza, en articulación con los contenidos desarrollados por la Didáctica General.
Objetivos
ü Comprender la evolución de la Educación desde el punto de vista de las teorías psicológicas del aprendizaje.
ü Analizar las relaciones entre Psicología y Educación y su implicancia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
ü Analizar el papel y función de los docentes en aplicación de las distintas teorías de aprendizaje en las prácticas áulicas.
ü Reflexionar sobre la influencia de la Tics en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Contenidos
La psicología como ciencia
La psicología como ciencia. Definición. Objeto de estudio. Metodología. Campos de Aplicación. Interrelación con otras ciencias. Crecimiento. Desarrollo. Maduración. Aprendizaje.
La psicología educacional como disciplina. Relación entre psicología y educación. Efectos sobre la toma de decisiones psicoeducativas. La tensión entre la homogeneidad y la diversidad en la enseñanza.
El aprendizaje escolar
El aprendizaje escolar. Complejidad y diversidad. Factores que inciden en el aprendizaje. Especificidad del aprendizaje escolar. La construcción de conocimientos en la escuela: cotidiano, escolar y científico.
La relación entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza
Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Problemas y perspectivas teóricas, sus alcances y límites. Teorías asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y seguidores.
La Psicología Genética de Jean Piaget. Estructuralismo: Gestalt y teoría del campo. Los programas de investigación más relevantes: Vygotski, Bruner, Ausubel. Perkins, Gardner -las inteligencias múltiples. Desarrollo de la inteligencia emocional: Daniel Coleman.
Implicaciones de las teorías para la Educación.
El docente, la enseñanza y la escuela
El rol del docente: La motivación y su incidencia en la construcción del aprendizaje escolar. Las interacciones en el aula: docente-alumno, y entre pares. El clima de la clase. Asimetría y autoridad.
Autoridad y crisis de legitimidad. El estudio y el trabajo: articulaciones con educabilidad, inclusión social, participación y equidad.
Bibliografía
AUSUBEL, D. P y otros (1983) Psicología Educativa. México. Trillas.
COLL, C., PALACIOS y MARCHESI, A. (Coord.) (2001) Desarrollo psicológico y educación. Vol. I – Vol. II. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza.
AGENO Raúl y otro. (1992) El sujeto del aprendizaje en la institución escolar. Bs. As. Homo Sapiens.
AUSUBEL, D. y otros (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México. Editorial Trillas.
CASTORINA, A. y otros. (1986) Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila ediciones.
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COLL, C. (1995) Conocimiento psicológico y práctica educativa. Madrid. Barcanova.
COLL, C. y otros (1994) El constructivismo en el aula. Barcelona. Edit. Grao.
COLL, C (1983) La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Madrid. Siglo XXI.
DUART, J.M.; SANGRÀ, A (Compiladores) (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona. Gedisa Editorial.
GAGNÉ, R. (1976) Las condiciones del aprendizaje. México. Trillas.
GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Bs. As. Paidós.
MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor Aprendizaje.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D. B. (1998) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
POZO, J. (1990) Teorías cognitivas del aprendizaje. Barcelona. Morata.
CASTORINA; J. (2010) Los modelos de explicación para las novedades del desarrollo. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar. Revista de Psicología N° 11 pp 11-35.
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TEMPORETTI, Félix (2006) Teorías Psicológicas. Documento. Seminario Teorías del Aprendizaje. Facultad de Humanidades y Ciencias UNL.
TEMPORETTI, Félix (2006) Teoría psicológica y prácticas educativas: hacia una psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender. Conferencia en el Instituto Olga Cossettini de Rosario.
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MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor Aprendizaje.
SÁNCHEZ INIESTA, Tomás. (1995) La construcción del aprendizaje en el aula.
VYGOTSKY, L. I. (1998) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid. Visor.
8.11.- Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 hs. reloj.
Finalidades formativas
La sociología de la educación es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Su finalidad es aportar los elementos analíticos y teóricos para comprender el hecho educativo y contribuir a formar educadores con capacidad crítica y reflexiva.
La teoría sociológica contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han demostrado ser útiles para contribuir al conocimiento sistemático del mundo de la educación en las sociedades capitalistas. En efecto, éste constituye una realidad compleja de estructuras -reglas y recursos-, agentes, prácticas y relaciones sociales cuya adecuada comprensión exige un trabajo sistemático de investigación y análisis.
La mirada de Foucault acerca de las relaciones de poder -entendiendo el poder no bajo una forma única, sino plural y presente en el comportamiento cotidiano del individuo-fue novedosa en relación a sus antecesores. Sus estudios contribuyeron a comprender el rol disciplinario que la escuela moderna desempeñó en la construcción del sujeto, de la sociedad, del Estado moderno y la lógica capitalista. Foucault convirtió lo habitual en extraño, y así nos dejó herramientas para entender nuestro presente, aquello que somos o aquello en lo que nos estamos transformando.
El segundo enfoque teórico imprescindible es el desarrollado por Pierre Bourdieu, elaboró un esquema conceptual y metodológico de gran potencia, que aplicó con fructíferos resultados en los más diversos hechos sociales. Su sistema conceptual, indisolublemente teórico y metodológico, basado en las nociones de campo, habitus y capital, fue utilizado tempranamente para estudiar el ámbito de la educación.
La unidad curricular “Sociología de la Educación” se propone revisar los aportes que la misma selecciona de ese vasto corpus de conocimiento construido a lo largo de su historia, a la comprensión del fenómeno educativo nacional y local. De tal manera, este espacio de formación propone transmitir saberes para entender el mundo de la educación actual, las dinámicas y conflictos del devenir socio-escolar, y así, el alumno pueda utilizar como herramientas útiles de análisis de la institución en torno al entramado social que se manifiesta en las aulas y autoanálisis de su profesión.
Así mismo, debe aprender para saber diferenciar, en las diversas situaciones del mundo de la educación, aquellas posiciones que promuevan espacios genuinos de participación e igualdad. Los contenidos seleccionados son organizados en bloques, en una secuencia que resulta análoga con el orden en que un novel profesor se topa con las contingencias del mundo de la educación.
Objetivos
ü Comprender el desarrollo de las principales corrientes sociológicas.
ü Analizar los marcos conceptuales de la sociología de la educación.
ü Aplicar conceptualizaciones sociológicas para el análisis del contexto educativo en el nivel primario.
Contenidos
Nociones básicas de Sociología
Sociología de la educación. Definición. Objeto y problemática. Enfoques: micro sociología y macro sociología. Configuración del campo de la Sociología de la Educación. El carácter social del fenómeno educacional.
Sociedad y educación: su vinculación a partir de los diferentes paradigmas.
Perspectiva teórica de la sociología de la Educación: La educación en el proyecto positivista: A. Comte.
Enfoques actuales en la sociología de la educación: Funcionalismo estructural, sociología marxista, Weber: comprensiva. Acción social. Durkheim: hecho social. Interaccionismos simbólicos. Freire: pedagogía del oprimido y la esperanza. Escuela y equidad.
El estado como educador
El papel del estado en la educación, sistema educativo y control social. El docente como agente de cambio social y autoridad moral. La función social de la educación primaria. Las relaciones sociales en el aula y su incidencia en el aprendizaje. La escuela como agente de inclusión social: el alumno como agente con identidades sociales y derechos.
La condición docente: la construcción histórica y social del oficio de enseñar.
Estructura social y sistema educativo
Educación y clases sociales. Posibilidades y límites de la educación como herramienta de movilidad social. Los procesos de exclusión y discriminación educativa. Fragmentación del sistema educativo y cambios en los factores de estratificación.
Escuela y desigualdad
Desigualdades sociales y desigualdades educativas
Capital cultural y escuela. Tensiones entre condiciones objetivas y subjetivas. La institución escolar como construcción social e histórica: organización y cultura escolar.
La construcción simbólica de la pobreza, la inteligencia y la violencia: las nominaciones escolares. Los estigmas sociales en la escuela y los procesos de discriminación.
Fuentes de desigualdad educativa: clase, género y etnia. El rol de los docentes y sus prácticas frente a la cuestión de la desigualdad: como agente transformador o reproductor. La configuración de las trayectorias educativas: límites y posibilidades.
Sociología de los maestros y las maestras
Historia de un oficio y sus contradicciones. La autoridad pedagógica. El magisterio en la estructura social. Los procesos de feminización de la docencia. La profesión docente: perspectiva histórica y estado actual acerca de la profesionalización, vocación y politización.
Bibliografía
APPLE, M. W. (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires. Miño y Dávila.
(1989) Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona, Paidós.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1981) La reproducción. Barcelona.
BONAL, X. (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas Madrid. Paidós.
BOURDIEU, P. y otros (2003) El oficio del sociólogo. Madrid. Siglo XXI.
DURKHEIM, E. (1974) Educación y sociología. Buenos Aire. Shapire Editor.
FOUCAULT, M. (1976) Vigilar y castigar. México. Siglo XXI.
(1995) La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Ed. Gedisa.
FREIRE, Paulo (2002) Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI.
(2002) Pedagogía de la esperanza. Bs. As. Siglo XXI.
RIST, R. C. (1999) Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado, en Enguita, Mariano Sociología de la Educación. Barcelona. Ariel.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, J. (1980) Pigmalión en la Escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid.
MAROVA SIMONE, Raffaele (2001) La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Taurus.
TENTI FANFANI, E. (1984) La interacción maestro-alumno: discusión sociológica, en Revista Mexicana de Sociología, Año XLVI, Nº 1, enero-marzo de 1984. México.
(2010) Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires.
TEDESCO, J.C. (1986) Educación y Sociedad en Argentina. Buenos Aires. Ediciones Solar.
8.12.- Unidad Curricular: HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene como propósito principal presentar un conjunto de sugerencias y herramientas que acompañen a los docentes responsables del dictado de la materia Historia y Política de la Educación Argentina para la Formación Docente, en el armado de la propuesta de enseñanza.
El campo educativo es un campo complejo, un campo de lucha y por lo tanto de construcción permanente. Por ello mismo, hablar del sistema educativo implica tocar los más variados temas, que van desde la legislación, las propuestas pedagógicas, los sujetos sociales y políticos etc. temas que en definitiva relevan la trama de relaciones entre estado-sociedad-educación. Esta presentación plantea un recorrido por la historia y la política de la educación argentina poniendo de relieve esa relación en la conformación del sistema.
En consonancia con la propuesta de los aportes para el desarrollo curricular para esta unidad elaborada por Pablo Pineau para el Instituto Nacional de Formación Docente optamos por centrar el análisis en el rol del Estado como principal agente educativo. En consecuencia, la organización de los contenidos mantiene la estructura de las etapas sugeridas por el documento nacional, pero con la incorporación de contenidos que hacen referencia a las especificidades de la provincia. Consideramos que la inclusión de diferentes escalas en el análisis de los procesos permitirá el abordaje que explicite la complejidad de la realidad social, al mismo tiempo que posibilitará comprender cómo los actores se han apropiado o resistido a las transformaciones a lo largo de la historia de nuestro país.
Objetivos
ü Identificar los procesos fundamentales en la conformación y desarrollo del sistema educativo argentino.
ü Analizar y reconocer los fundamentos ideológicos y políticos presentes en los marcos normativos del sistema educativo nacional y provincial en las distintas etapas.
ü Propiciar el análisis crítico sobre el rol social de la educación en las diferentes etapas de la historia de la educación.
Contenidos
Estado, política y educación
La noción de “agente educativo”. Los grandes debates: el papel del Estado.
La situación educativa previa a la consolidación del Estado Nacional
La educación en tiempos de la colonia.
Las primeras propuestas de sistemas en el contexto de las luchas por la Organización Nacional. Estudio de casos concretos (modelo rivadaviano, los modelos impulsados por caudillos de distintos lugares del país, etc.)
Educación y proyectos de Nación en la Generación del 37. El debate Alberdi-Sarmiento.
La conformación del sistema de instrucción pública centralizado estatal (aprox. 1853-1905)
La educación en la formación del Estado nacional. Bases constitucionales del sistema educativo. La consolidación de una pedagogía hegemónica. Los aportesdel liberalismo y de la Ilustración. El positivismo y su traducción educativa. La “escuela tradicional”.El corpus legal: la Ley 1420, la Ley Avellaneda y la Ley Láinez.
La construcción de los sistemas educativos provinciales. El sistema educativo en el Territorio Nacional de Formosa.
La consolidación del estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1905-1955) La ampliación y masificación del sistema. Los nuevos sujetos político-educativos y sus alternativas de inclusión. Los primeros intentos de reforma.
Consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los agentes educativos en el período de entre Guerras.
El mayor despliegue del Estado nacional: los dos primeros gobiernos peronistas. Las diferentes concepciones de educación en la propuesta peronista. Sus alcances en el Territorio Nacional de Formosa.
La crisis del Estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1955-1992)El agotamiento del modelo fundacional. El crecimiento del sistema en manos de las provincias y de los agentes privados: el caso particular de Formosa.
La consolidación de los organismos internacionales como agentes educativos.
El repliegue del Estado nacional: derogación de la Ley Láinez y transferencias de servicios. La situación en la provincia de Formosa.
Los actuales mapas educativos (aprox. 1992 a la fecha)
El agotamiento del Estado benefactor. Neoliberalismo y Estado post-social.
La Reforma educativa de la década del 90. El avance de los modelos mercantilistas. El mercado como regulador del sistema. Los nuevos “conceptos estelares”: Calidad, equidad, competencias y gestión.
El actual sistema educativo nacional: Redefiniciones de las políticas educativas y de los agentes educativos. Ampliación de la cobertura y años de escolaridad.
El sistema educativo provincial: redefiniciones de las políticas educativas. Nuevo estatuto legal del sistema. Redefiniciones de los agentes educativos. Ampliación de la cobertura y años de escolaridad. El mapa educativo actual.
Bibliografía
BRASLAVSKY, C. (1980) La educación argentina (1955-80) El País de los Argentinos. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
CIRIGLIANO, G. (1969) Educación y política: el paradojal sistema de la educación argentina. Buenos Aires. Librería del Colegio.
CUCUZZA, H. R. (1996). (Comp.) Historia de la educación en debate. Bs. As.
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CUCUZZA, R. y otros (1985) El Sistema Educativo Argentino. Antecedentes, formación y crisis. Buenos Aires. Cartago.
CHARTIER, A. (2008) ¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes? Anuario de Historia de la Educación Nº 9. Buenos Aires. SAHE/Prometeo.
PUIGGRÓS, A. (Dir.) (1989-1997) Colección: Historia de la Educación en Argentina (ocho tomos). Buenos Aires.
GALERNA RIVAS, Axel y otros. (2010) Radiografía de la educación argentina. Buenos Aires. Fundación CIPPEC. Fundación Arcor y Fundación Noble.
TEDESCO, J. C. (1986) Educación y sociedad en Argentina (1880-1945). Buenos Aires. Solar-Hachette.
TERÁN, O. (2008) Historia de las ideas en Argentina. Buenos Aires. Siglo XXI.
Páginas web
Sociedad Argentina de Historia de la educación: www.sahe.org.ar
Museo Virtual de la Escuela (UN de Luján):www.unlu.edu.ar
Cátedra de Historia Social de la Educación UN de Luján: http://histedunlu.blogspot.com/
Cátedra de Política Educacional (UBA) http://politicaeducacionaluba.awardspace.com/
Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”: http://www.ctera.org.ar/iipmv/
Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación: http://www.saece.org.ar/
Documentos
Ley 1470 de Educación Provincial.
Resolución CFE Nº 119/10 La Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional.
8.13.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA GENERAL
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 6 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 192 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 128 hs. reloj.
Finalidades formativas
En la presente unidad curricular se abordan contenidos de la Didáctica General como campo disciplinar que se encuentra atravesado por los discursos legitimados históricamente sobre la enseñanza, formas de apropiación, reconocimiento y exclusiones que son necesarios interrogar para conformar un corpus significativo de conocimiento.
A partir de comprender esta complejidad, se incorporan contenidos específicos de la educación primaria como herramientas de conocimiento que permitan a los/as estudiantes una mayor aproximación a la futura tarea docente.
Así mismo, los contenidos pretenden preparar a los futuros docentes para las actividades de enseñanza y las actividades propias de la actividad escolar.
Las distintas teorías que constituyen el marco referencial de la didáctica aportan y proponen diversas concepciones en torno del significado de la enseñanza, de los diferentes modelos, orientaciones y prescripciones de la intervención docente. Por ende, el objeto de conocimiento de la Didáctica es: la enseñanza. Vista de esta manera la didáctica configura, orienta, direcciona modos de intervención social, pertinentes en el ámbito educativo y justifica la praxis.
La intervención docente pone en juego prácticas específicas y características de la vida escolar. La enseñanza, la planificación o diseño de la misma, la evaluación así como la coordinación de la dinámica grupal, constituyen conocimientos básicos para que los estudiantes adquieran las capacidades necesarias para concretar las prácticas docentes.
Forman parte de la agenda didáctica, el diseño de la enseñanza, como uno de los momentos donde se toman decisiones que se relacionan con las concepciones del currículo, así como también los contenidos escolares y las conceptualizaciones acerca de la evaluación. Respecto a la evaluación se considera necesario el desarrollo de los aportes sobre las concepciones que dan cuenta de la misma, como así también del componente ético que conlleva en general, y se organiza en otro eje consideraciones respecto de este componente curricular en atención a las particularidades del nivel primario.
El espacio aula, es el escenario donde se concreta la intervención docente de manera intencional y formal. Además, debe ser objeto de análisis la dinámica grupal, por lo tanto, es relevante el desarrollo de conocimientos acerca de la misma.
Para concluir, puede decirse que la unidad curricular constituye una agenda abierta para poner en cuestión los aspectos y aportes de tipo descriptivo, explicativo y normativo que se le adjudican a la Didáctica y al currículo, para avanzar hacia niveles más complejos que impliquen analizarlos y reconceptualizarlos. La misma se articulará con las unidades curriculares de Pedagogía, Práctica Docente I y II, y las del Campo de la Formación Específica desarrolladas el curso anterior.
Objetivos
ü Desarrollar una perspectiva analítica y crítica sobre la complejidad de los procesos de enseñanza en las instituciones educativas.
ü Construir herramientas conceptuales y prácticas que permitan tomar decisiones didácticas que favorezcan el acceso al conocimiento intervenir críticamente en instituciones educativas de diferentes contextos.
ü Adecuar distintas propuestas pedagógico–didácticas en relación con los propósitos y procesos educativos, las condiciones de enseñanza y de aprendizaje y las necesidades docentes.
ü Reconocer la evaluación como base del mejoramiento de todo proceso educativo específicamente en el nivel primario.
ü Apropiarse de herramientas conceptuales y metodológicas para realizar prácticas de evaluación y autoevaluación.
ü Reconocer modelos de enseñanza vigentes en instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Formosa, a partir del análisis crítico en contraste con aspectos teóricos a fin de realizar propuestas superadoras.
Contenidos
Didáctica y curriculum
Los contextos socio-históricos y la construcción del objeto de conocimiento de la didáctica. La didáctica como disciplina científica. Diferentes posturas. El discurso didáctico actual.
El currículum como campo disciplinar. Concepto. Bases. Fundamentos y principios. Las relaciones entre el currículum y la didáctica. El currículum como marco de la programación y de la acción docente: criterios de selección, de organización y de secuenciación. Sentidos del currículum: Como texto y como práctica. Desarrollo curricular: sujetos, procesos, niveles.
Articulación del curriculum del Nivel Inicial con el Primario. Adecuaciones curriculares y organizativas. La organización en las escuelas primarias y de plurigrados.
Enseñanza y aprendizaje
La didáctica y la enseñanza como su objeto de estudio, recorrido histórico. La enseñanza y el aprendizaje. Modelos de enseñanza. La enseñanza como práctica social y como desafío político pedagógico. La transposición didáctica. Resoluciones Nº 314/12 y 316/12 del M.C. y E. La enseñanza en contextos socioculturales diversos. La relación entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
La programación
La programación de la enseñanza. Importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Enfoques para la programación de la enseñanza. Articulación de aspectos para la toma de decisiones en la programación: concepciones de enseñanza, sujetos y contextos socio-institucionales, políticas educativas.
La clase: organización de las tareas de aprendizaje. Organización del trabajo en el aula: uso de tiempos, espacios, recursos y la dinámica grupal. Situaciones de aprendizaje: procedimientos y técnicas. Estrategias.
Diseño de la enseñanza: unidades didácticas, proyectos, secuencias didácticas. Elaboración de propuestas didácticas.
Componentes de la programación
Las intenciones educativas: propósitos- objetivos. Concepto. Clasificación. El conocimiento científico, escolar y cotidiano. Su interrelación en el ámbito educativo. El contenido educativo. Criterios y lógicas de selección, organización y secuenciación de contenidos a enseñar.
Actividades: criterios de selección, su valor formativo. Materiales curriculares, medios y recursos.
Evaluación: definición y concepciones. Funciones, finalidades y momentos. La evaluación como insumo para la mejora del trabajo docente.
La Evaluación en el nivel primario
Relación entre evaluación y enseñanza. La evaluación de los aprendizajes en el nivel primario. Diseño y análisis de instrumentos de evaluación. Elaboración de informes de evaluación. Especificidades de la evaluación en el nivel primario: la evaluación por capacidades. Fichas de entrevista y seguimiento. Análisis y elaboración de informes escolares. Construcción de indicadores para el registro de las actividades y la evolución en los aprendizajes.
Bibliografía
ARAUJO, S. (2006) Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
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CAMILLONI, A. y otros. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As. Paidós.
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DÍAZ BARRIGA, A. (2009) Pensar la Didáctica. Buenos Aires, Madrid. Amorrortu.
DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires. Santillana.
FELDMAN, D. (1999) Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Bs. As. Aique.
(2009) Didáctica General. Bs. As. INFD.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2006) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Bs. As. Ed. Aique.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Bs. As. Paidós.
SANJURJO, L. (2003) Volver a pensar la clase. Rosario. Homo Sapiens.
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BRUNER, Jerome (1993) La importancia de la educación. Buenos Aires. Paidos.
ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2000) Didáctica, currículo y evaluación. Morata.
Campo de Formación
en la
Práctica Profesional
8.14.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE II
Formato: Práctica Docente
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria: Taller: 64 hs. cátedra – Trabajo de Campo: 64 hs. cátedra
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 128 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 85 hs. reloj
Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene la finalidad de establecer una primera aproximación de los y las estudiantes con los niveles de concreción del currículo, centrando el foco de análisis en la normativa curricular, institucional y jurisdiccional para el nivel primario.
Durante el proceso de formación los practicantes realizarán observaciones institucionales que tienen como propósito analizar la dinámica de la institución, los documentos curriculares, planificaciones y proyectos, materiales didácticos, complementando con observaciones de aula, entrevistas a docentes y alumnos, las cuales orientarán en la elección del curso donde se realizará la intervención.
En el plano institucional se efectuará un abordaje comparativo de las diferentes propuestas curriculares de las escuelas asociadas En forma paralela, los estudiantes se inician en actividades tendientes al desarrollo de capacidades ligadas con la planificación o sea, el diseño de unidades completas de trabajo de distinta duración.
Se aplicará como estrategia didáctica el dispositivo de micro clases, el mismo tiene el objetivo de poner en contacto al estudiante con diferentes facetas del “saber hacer” vinculado con el oficio de enseñar. Haciendo uso de este dispositivo, el futuro docente diseñará, desarrollará y evaluará micro clases en el instituto formador. Estas experiencias serán registradas en diversidad de soportes.
Ello será insumo para generar espacios de reflexión que permitan contrastar prácticas con encuadres teórico-metodológicos, retroalimentando posteriores intervenciones siempre con la participación de profesores de unidades curriculares afines que darán su apoyo y brindarán conocimientos para guiar a los/as alumnos/as: Psicología Educacional, Didáctica General, Sujeto de la Educación, Sociología de la Educación y los del Campo de la Formación Específica, además de los ya desarrollados en el curso anterior.
Objetivos
ü Centrar el análisis en los procesos y documentos que organizan la vida escolar.
ü Elaborar registros que den cuenta de la planificación y ejecución de clases en el marco de la técnica de micro enseñanza.
ü Producir informes que retomen las anotaciones de los registros y permitan analizar, desde marcos teóricos apropiados, las experiencias individuales y colectivas de los estudiantes.
ü Acompañar a los estudiantes de educación primaria, a través de tutorías que favorezcan el mejoramiento de los aprendizajes en un área de conocimiento.
ü Participar en espacios de socialización y debate sobre producciones generadas en pequeños grupos que favorezcan procesos de formación intersubjetiva, al final de cada etapa y al final del dispositivo.
ü Interpretar a la luz del análisis de las documentaciones la centralidad de la enseñanza en su rol docente del nivel primario.
Contenidos
La dimensión pedagógica-didáctica
Niveles de concreción del currículo: nacional, jurisdiccional e institucional.
Normativa curricular institucional.
Planificación anual. Planificación de la clase, elaboración y análisis.
Dispositivo de micro-enseñanza.
Diseño, desarrollo y evaluación de micro-clases.
Elaboración de registros. Producción de informes.
Socialización y debate de producciones individuales.
La totalidad de estas acciones requieren del apoyo y la contención de un marco multidisciplinar que será realizado por un equipo de práctica constituido por docentes generalistas y disciplinares.
Las actividades inherentes al dispositivo de micro enseñanza favorecerá la complejización de la planificación y la evaluación desarrollando las capacidades para la gestión de la clase (organización de tareas, uso de tiempos y espacios, actividades, metodologías) y la dinámica grupal (utilización de técnicas que colaboren con la vida de la clase como grupo).
Este eje tendrá una duración de un cuatrimestre.
Taller integrador: Articulación interniveles – Instancia de tutorías
Este taller posibilitará llevar a la práctica una propuesta a partir de los aprendizajes incorporados desde la formación, más allá de la propuesta que el docente de práctica pueda desarrollar y garantizar. Pretende profundizar el diálogo iniciado en la Práctica I con las escuelas asociadas.
Asume la finalidad de construir un relato común en torno a cuestiones académicas y organizativas que favorezca el proceso de articulación e intercambio de demandas y expectativas, de manera tal que, ambos niveles acumulen un capital cultural que retroalimente y enriquezca las prácticas de los y las estudiantes sin diluir las características particulares. Para ello, se prevé que participen en las escuelas asociadas en instancias de tutorías, lo que posibilitará insertarse en la dinámica de las escuelas primarias y en los diversos momentos de su estancia en la misma y de este modo se crearán lazos de solidaridad entre el instituto y las escuelas, orientados a una tarea formativa común. Los estudiantes optarán por un área a su elección (ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, etc.) en uno de los dos ciclos, durante dos períodos a convenir con los docentes tutores, siempre que no excedan las cuatro semanas en el año.
Para estas tutorías, deberán diseñar propuestas de acompañamiento de enseñanza, a efectos de atender aquellas dificultades que presenten los niños en el área elegida para apoyar el trabajo del docente orientador, ayudando a prevenir el fracaso y/o deserción. Estas propuestas serán visadas por los docentes orientadores y el profesor de práctica.
En este sentido, los y las estudiantes del profesorado analizarán con el/la docente de práctica y el docente orientador, las características del grupo-clase, lo que le permitirá tener un panorama y ponderar estrategias que podrá impulsar desde su rol como docente en formación.
Esta intervención en la escuela asociada implica una posición interviniente, acompañando el desempeño académico de los y las estudiantes de primaria en el espacio escolar abordando diferentes problemáticas vinculadas al aprendizaje y al rendimiento como estrategia de acompañamiento escolar a la trayectoria y de esta manera aprender a enseñar en el contexto real y en escuelas de diferentes modalidades.
Este taller integrador será organizado con una frecuencia variable y flexible durante un cuatrimestre.
Evaluación: De carácter promocional
Como unidad no posee tribunal examinador final, y a los efectos de la promoción de la unidad curricular los y las estudiantes deberán realizar informes escritos de los contenidos abordados y los intercambios reflexivos en el taller, como así también sobre la experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción reflexiva que se realizará con el grupo clase.
El equipo de práctica elaborará una ficha de seguimiento y evaluación en la que se contemplará la evolución de las capacidades que han desarrollado los y las estudiantes durante este proceso: la posibilidad de tomar aportes, sugerencias, reformulación de propuestas, sus éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.
Se deberá atender a lo establecido en elReglamento de Práctica y Residencia General. Resolución N° 3.914/12 MCyE.
Bibliografía
ALLIAUD, Andrea. (2010) La formación en y para la práctica profesional. Conferencia. Documento INFD.
ÁLVAREZ, L, SOLER, E., HERNÁNDEZ, J. (1992) Proyecto Educativo, Proyecto Curricular. Programación De Aula. Ediciones Sm Bs. As. Editorial Troquel.
AMIGUES, René y ZERBATO-POUDOU, Marie. (1999) Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México. Fondo de Cultura Económica.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI, (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Bs. As. Ed. Paidós.
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DE KETELE, Jean-Marie. (1984) Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Madrid. Ed. Visor.
DIKER, G. y TERIGI, F. (2003) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós.
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KLAUS, Antons. (1986) Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona. Herder.
SATULOVSKY, S (2009) Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los primeros años de la escuela secundaria. NOVEDUC.
VIEL, P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. NOVEDUC.
Documentos
Resolución MCyE N° 3914/12.
Resolución MCyE N°314/12.
Resolución MCyE Nº 315/12.
Campo de la
Formación Específica
8.15.- Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj
Finalidades formativas
La realidad actual plantea un mundo ceñido por la globalización económica, determinando un nuevo escenario que afecta directamente a la sociedad, a los/as niños/as y a la escuela. Por lo tanto, la escuela, deberá elaborar nuevos dispositivos de atención a las profundas desigualdades sociales que signan la sociedad contemporánea, dado que dentro de este marco el/la niño/a construye su identidad como sujeto social y como sujeto de la educación, con nuevos códigos, significados, lenguajes que dan cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para los adultos.
Por lo expuesto anteriormente, esta unidad curricular tiene como propósito, brindar herramientas conceptuales que permitan complejizar y enriquecer el conocimiento acerca de los sujetos que aprenden en el nivel primario, ampliando los enfoques psicoevolutivos tradicionales e incluyendo los aportes de los enfoques culturalistas del desarrollo, de la sociología y la antropología; de las formas de comunicación de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que se realizan en la escuela.
Su abordaje resulta clave para el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos de construcción de la subjetividad infantil y las nuevas configuraciones culturales de la infancia, determinando nuevas identidades en los niños, los maestros y la cultura escolar.
Sandra Carli al respecto, afirma lo siguiente “Si bien no es posible hablar de “la” infancia, sino que “las infancias” refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesan. Estos cambios se caracterizan, entre otros fenómenos, por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los estados naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del/la alumno/a en piezas de museo”.
Es importante que este proceso se realice desde una perspectiva situacional en relación directa con las prácticas culturales que las producen, así, desde este enfoque, la infancia será el resultado de un proceso de construcción social, definido desde una base cultural.
Objetivos
ü Comprender las configuraciones socio-históricas, culturales y psicológicas de la infancia a fin de reconocer sus singularidades.
ü Interpretar el desarrollo del sujeto que aprende desde perspectivas teóricas interdisciplinarias.
ü Reflexionar sobre los procesos implicados en la construcción de la subjetividad infantil y su incidencia en el ámbito escolar.
Contenidos
Construcción de subjetividad infantil en el nuevo milenio
Modificaciones de los dispositivos estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela. Nuevos y viejos agentes de comunicación como modeladores de la experiencia infantil. Transformaciones en la transmisión de la cultura: la escuela con o contra los “mass media”.
La infancia como categoría de construcción social. Las categorías de los alumnos y la escuela en el marco de la modernidad.
Infancia y Posmodernidad: cambio social y familia. Nuevas miradas y concepciones. Infancia y familia: la familia como objeto de conocimiento.
La familia y sus cambios: representaciones infantiles sobre el cambio social y la familia.
Las culturas infantiles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los procesos educativos de la infancia frente a la colonización cultural. Impacto de la sociedad de riesgo en las nuevas infancias. La imposición de la violencia como lenguaje cultural dirigido a la infancia.
El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad en los niños: vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas “duras” del control social (encierro y castigo) a las formas “blandas” (educación y los medios de comunicación masiva).
Nuevas formas de comprensión de las transformaciones recientes en la Argentina: niños desrealizados o “la infancia de la calle”; niños hiperrealizados o “infancia frente a la pantalla”. La educación de los niños y las niñas: una mirada desde la identidad de género. La discriminación por género.
Desarrollo cognitivo. La clasificación, la seriación y la conservación. La complejización de los razonamientos infantiles. Necesidades educativas derivadas de discapacidad.
El desarrollo social en la niñez. Los grupos de pares y su influencia en la socialización. La influencia de la interacción social sobre el desarrollo cognitivo. El modelo social de la discapacidad.
El desarrollo moral en la niñez. La internalización de los principios y valores éticos. Autonomía y heteronomía moral.
Bibliografía
ARRAIGADA, Irma (2006) Políticas hacia las familias, protección e inclusión social. CEPAL/UNFPA.
BRUNER, J. (1990) El habla del niño. Madrid. Ed. Paidós.
CARLI, Sandra (1999) La infancia como construcción social. En: Carli, Sandra y otras (Comp.) La infancia, socialización y subjetividad. Ed. Santillana
CHOKLER, Myrtha H. (1999) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanismo a la psicomotricidad operativa. Ediciones Cirico.
DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Madrid. Ed. Siglo XXI.
El desarrollo cognitivo. Madrid. Aprendizaje Visor.
FLAVELL, J. H. (1981) La psicología evolutiva de Jean Piaget. Barcelona. Paidós.
LOU ROYO, Ma. Ángeles. El desarrollo cognitivo. En: Gallego Ortega, José Luis. (Comps.) Educación infantil. Ediciones Aljibe.
NEUFELD, M. R. Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social. En: Ensayos y Experiencias – noviembre/diciembre de 2000. Año 7. Nº 36.
ORTIZ, Ma. José y otros. Desarrollo socioafectivo en la primera infancia. En: Palacios, J. MARCHESI, A. COLL, C. (1998) Desarrollo psicológico y educación. Alianza editorial.
PAPALIA, D. E. y WENDKOS, O. S. (1992) Psicología del Desarrollo. De la infancia a la adolescencia. México. Mc Graw Hill.
PIAGET, J. (1978) La formación del símbolo en el niño. México. FCE.
(1983) Seis estudios de psicología. Madrid. Ariel.
PIAGET, J. e INHELDER B. (1977) Psicología del niño. Editorial Paidós.
BLANCO, Rosa (1999) Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín 48 del Proyecto Principal de Educación, Santiago. UNESCO/ OREALC.
PALACIOS, Agustina (Octubre, 2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Colección CERMI ES Nº 36.
Documentos
Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 155/11.
Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 174/11.
MCyE Resolución Nº 5.200/10.
8.16.- Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES II (GEOGRAFÍA)
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 42 hs. reloj
Finalidades formativas
La Geografía como disciplina aporta herramientas intelectuales y prácticas para comprender la realidad social desde la dimensión espacial, así como el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades que favorecen la comunicación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, las actitudes democráticas, solidarias y participativas para la convivencia en una sociedad organizada. En el curriculum escolar, tradicionalmente esta ciencia junto con la Historia vertebra la organización del área de Ciencias Sociales.
Reconocemos el alto grado de complejidad que tiene la realidad social de allí que se valore la incorporación de conceptos de disciplinas como la Sociología, Economía, Ciencia Política, entre otras, para enriquecer la comprensión de la realidad social.
En el curriculum de formación docente, los aportes conceptuales y metodológicos que la Geografía realiza son fundamentales para comprender la realidad social desde la dimensión espacial, resulta de sumo interés que los futuros docentes se formen en los principios, conceptos y metodologías de abordaje que son propios del campo de las ciencias sociales y de la Geografía en particular, como también que incorporen el ejercicio de utilizar diferentes escalas espaciales de análisis, en el que se pasa de considerar el sistema mundo a la contextualización del problema, en la localidad, provincia, región.
Desde lo metodológico, se propone incluir situaciones de aprendizaje que permitan el análisis en diferentes escalas y relacionar múltiples factores en la ocurrencia de fenómenos y accidentes geográficos, percibir los cambios, las permanencias, situarse en el espacio, aplicando la dimensión temporal con fluidez, vinculando los acontecimientos de otras culturas, distinguiendo lo común y lo plural en nuestra provincia, el país, Latinoamérica y el mundo, desarrollando capacidades específicas y valores relacionados con el ambiente que permitirán introducirlos en la comprensión de la continua interacción entre la sociedad y la naturaleza, que es el objeto de análisis de la ciencia.
Para el desarrollo de los contenidos es necesario hacer uso de las múltiples fuentes de información, entre ellas, la tecnología, que hoy constituye un soporte didáctico considerable para hacer frente a la gran cantidad de de información textual, estadística, gráfica e iconográfica, de manera que los y las estudiantes con la orientación del docente consulten, seleccionen, analicen, reelaboren información, que enriquezca el proceso de enseñanza y favorezca la apropiación de contenidos. Se trata de propiciar el “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”, esto supone formar docentes que dispongan de una actitud que permita vincular el saber popular con el saber científico para darle sentido a lo que se aprende.
Objetivos
ü Promover la comprensión de espacio geográfico como un conjunto interrelacionado e incorporar para su análisis los principios metodológicos de la ciencia Geografía.
ü Desarrollar actitud crítica en las explicaciones de los problemas sociales que impactan en el proceso de construcción del espacio geográfico.
ü Fortalecer la capacidad para comprender que el ambiente es el resultado de las múltiples relaciones que establece la sociedad con la naturaleza y que de las mismas surgen las configuraciones espaciales y las organizaciones territoriales.
ü Promover la articulación de los fenómenos geográficos que se manifiestan en diferentes áreas o regiones, por ejemplo entre algunos espacios nacionales y globales, que permitan dar cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconómica y de poder que los involucra.
Contenidos
La Geografía como ciencia
Geografía: Definición, fines. Vinculaciones con otras ciencias. Conceptos: Sociedad. Naturaleza. Espacio Geográfico: componentes. Espacio Social. Territorio.
El espacio geográfico argentino en el contexto latinoamericano y mundial
Estado Nacional: fundamentos geográficos, espacio y población. Situación geográfica. Límites y fronteras. Ríos internacionales y cuencas hidrográficas: La Hidrovía Paraguay-Paraná. El espacio aéreo y cósmico. Tipos de Estados. Las Organizaciones Internacionales: Naciones Unidas, OEA, UNASur.
Proceso de conformación del territorio argentino, considerando la relación en el tiempo entre la valoración social de los recursos naturales y la organización del espacio.
Recursos naturales y ambiente de Argentina y Formosa
Condiciones naturales del territorio argentino. Recursos naturales. Manejo de recursos naturales. Conflictos por la apropiación diferencial de los recursos. Principales problemas ambientales. Conservación de la naturaleza. Desastres, riesgos y vulnerabilidad en Argentina. Los recursos hídricos. Estudio de casos contextualizados en la provincia de Formosa.
La población, actividades económicas y necesidades sociales
Población. Demografía. Crecimiento de la población. Estructura de la población: indicadores demográficos. Pirámides de población. Envejecimiento de la población. Migración en la Argentina: tipos.
Agentes e instituciones de la economía. Los sectores económicos. Las actividades agrarias los procesos de cambio tecnológico y organizacional en las producciones rurales de América Latina y Formosa. Las reformas agrarias en América Latina. El Programa de Asistencia Integral para Productores Agropecuarios (PAIPPA).
La actividad pesquera. El mar como fuente de recursos.
La actividad industrial. Tipos, espacios y zonas de intercambio entre países. La importancia de los servicios en la economía actual y su diversidad. Los servicios. Los medios de transportes. Las comunicaciones y las telecomunicaciones. El turismo.
Bibliografía
DURÁN, Diana. Proyectos ambientales y sustentabilidad. Colección Nuevos Paradigmas. Buenos Aires. Lugar Editorial.
PEREZ, Bustamante (2007) Los derechos de la sustentabilidad. Bs. As. Editorial Colihue.
ROFMAN, Alejandro (1996) Desarrollo regional y exclusión social. Bs. As. Editorial Amorrortu.
ROFMAN, Alejandro (1996) Las economías regionales y sus respuestas a los desafíos del MERCOSUR. Bs. As. Editorial Homo Sapiens Ediciones.
CHIOZZA, E y otro. (2006) Introducción a la Geografía. Bs. As. Editorial Universidad de Quilmes.
VARIOS (2012) Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de contenidos: Geografía. Gobierno Pcia. de Formosa.
8.17.- Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES II (BIOLOGÍA)
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 80 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 53 hs. reloj.
Finalidades formativas
La presente unidad curricular pretende contribuir a que los futuros docentes elaboren una concepción de ciencia y elaboren un marco conceptual amplio que integre el aporte de diferentes campos del saber de las Ciencias Naturales, en concordancia con los lineamientos nacionales para la formación docente.
Asimismo, debe asegurar una formación científica en el campo de las Ciencias Naturales reconociendo su historicidad, lo que implica que el futuro docente comprenda a la ciencia como una construcción social y humana. Esta nueva mirada y la necesidad de Alfabetizar Científica y Tecnológicamente al/la estudiante, persigue tres fines: autonomía en su desempeño; posibilidad de comunicación con los demás, dialogar con lo común.
En este contexto, las Ciencias Naturales aportan a la formación del futuro docente, las concepciones dominantes que la sociedad ha construido y sigue construyendo acerca de las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente.
Objetivos
ü Comprender e interpretar a los organismos vivos como sistemas abiertos, coordinados y complejos que intercambian materia y energía.
ü Comprender que el modelo de organización de los seres vivos (en general y de los grupos en particular) es una conjunción de caracteres ancestrales y derivados expresados en un plan corporal similar al de otros organismos anteriores.
ü Comprender la diversidad como resultado de un proceso evolutivo.
ü Establecer relaciones entre los cambios de la tierra y la evolución biológica.
ü Describir cambios de composición en un sistema, expresando relaciones entre las variables pertinentes.
ü Problematizar los contenidos desarrollados, elaborando hipótesis de trabajo que permita arribar a una generalización.
ü Establecer relaciones entre las diferentes disciplinas científicas.
ü Establecer relaciones entre los cambios de la tierra y la evolución biológica.
Contenidos
La célula como unidad de vida
Moléculas: Propiedades de las sustancias y de los compuestos químicos. Teorías del Origen de la Vida, Oparin y Haldane. Teoría del Origen Endosimbiótico. Células procarioticas y eucarióticas. Semejanzas y diferencias. Origen de la Teoría celular. La célula, su estructura y sus funciones. Intercambio de materia y energía. Diversidad de células. Nociones de tejidos vegetales y animales.
Diversidad, interacciones y cambios
Características y clasificación de los seres vivos. Dominios y reinos: Características generales, grupos representantes y nociones de morfofisiología. Los virus.
Nociones de evolución biológica: el origen y la extinción de las especies. Adaptación de los seres vivos y su ambiente. Mecanismos evolutivos. Teorías pre- evolucionistas y evolucionistas. Teoría sintética o neodarwinista.
Distintas formas de organización de los seres vivos (poblaciones, comunidades, ecosistemas). Las relaciones tróficas: cadenas y redes tróficas. Las relaciones entre los organismos (intra e interespecíficas) y las relaciones con el entorno abiótico (tropismos y taxismos). Hábitat, nicho y sucesión ecológica.
Los organismos como sistemas integrados y abiertos
El enfoque sistémico. Los componentes de un sistema. Sistemas abiertos y cerrados. Interacciones con el medio. Los seres vivos como sistemas abiertos.
Funciones vitales caracterización general de las mismas. Unidad de funciones y diversidad de estructuras de nutrición, de reproducción y de relación en los seres vivos.
Autoregulación y control asociada con los cambios en los ambientes internos y externos.
El organismo humano y la salud
Anatomía y fisiología de organismo humano desde el enfoque sistémico. Funciones vitales y los sistemas implicados: Nutrición (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor); Relación (nervioso, osteo – artro- muscular) y Reproducción (sistemas femeninos y masculinos. Nociones de enfermedades relacionadas a los sistemas.
Bibliografía
BRAILOVSKY, A. (1987) Introducción al estudio de los recursos naturales. Argentina. Eudeba.
BROCK, T, MADIGAN, M. y PARKER, J. (2009) Biología de los microorganismos.
CASTRO, R. y otros (1999) Actualización de biología. Bs. As. Eudeba.
CURTIS, H y otros (2007) Biología. Argentina. Ed. Médica Panamericana.
DE ROBERTIS, E. (2004) Fundamentos de Biología Celular y Molecular. Buenos Aires. El Ateneo.
JERUSALINSKY, D. y otros (1991) Estructura y composición de la materia viva. Características de los seres vivos. Teoría celular. Argentina. UBA.
LACREU, L. (2004) El agua. Saberes y perspectivas científicas. Buenos Aires. Paidós.
MARGULIS, L y SCHWARTZ, K. (1985) Cinco reinos. Guía ilustrada de los phyla de la vida en la Tierra. Barcelona. Labor S.A.
RAVEN METER, H. Biología de las Plantas, Tomo I y II. España. Reverté S.A. STRASBURGER, E. A. (2004) Tratado de botánica. España. Omega.
VILLE, C. (1985) Biología. México. Interamericana.
WALLACE, R., KING J. y SANDERS G. (1992) La ciencia de la vida: evolución y microorganismos. México. Trillas.
WEISZ, P.B. (1987) La Ciencia de la Biología. Barcelona. Omega.
8.18.- Unidad Curricular: LITERATURA INFANTIL
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Los propósitos y las formas de abordaje de la literatura en la escuela fue siempre una cuestión discutida. Sin embargo, hay acuerdos en relación que los docentes, -en este caso futuros docentes- dispongan de una base de saberes provenientes de la teoría y del análisis literario, como así también de la adquisición de la competencia literaria.
Si enseñar es comunicar un contenido, hay que tener en cuenta que la forma en que se presenta el contenido puede modificarlo. Cómo se enseña y cómo se aprende literatura y a través de qué mediciones, en cuanto a los aspectos didácticos, son variadas las perspectivas que debe promover la escuela, y en este caso específico el nivel primario.
De lo expuesto, resulta coherente ofrecer en la formación docente un espacio, como lo es esta asignatura, donde se diriman estas cuestiones y se reflexione sobre las mismas, profundizando la comprensión a través de la lectura, el debate e investigaciones.
Esta unidad curricular, brindará por un lado, un recorrido por las principales teorías que se han ocupado de la lectura/ recepción de las obras literarias, buscando integrar los conceptos claves que circulan en la praxis docente con las teorías que les dieron origen.
Por otro, se le otorga a la literatura un espacio específico y diferenciado dado que la enseñanza de la literatura en el nivel primario estuvo siempre al servicio de ejes temáticos de otras disciplinas, lo que implica la pérdida de su peculiaridad. Se propone también la lectura, el análisis de un corpus de literatura infantil y propuestas para su trabajo en el aula.
Asimismo, se pretende construir un espacio de investigación y reflexión sobre la especificidad de la LI y sobre sus condiciones de recepción. Interesa también, dar cuenta de las transformaciones del género relativas a la estética y, en simultáneo, a los cambios en las concepciones de niñez de cada época. El estudio crítico de los textos se llevará a cabo desde la noción de cronotopo (Bajtín, 1989) y tomando en consideración las concepciones sobre géneros literarios de Raymond Williams, (2000) así como el concepto de intertextualidad (Genette, 1989; Kristeva, 1981).
El enfoque de la enseñanza de la literatura en este nivel es un espacio específico y diferenciado, cuya materialidad es el lenguaje verbal y requiere del docente parámetros de calidad para la selección de textos que contribuirán a la formación de lectores.
La evaluación, en esta instancia estará sujeta a que el estudiante realice una selección de textos de literatura a partir de una hipótesis para la construcción de biografías lectoras; la construcción de antologías personales, un ensayo que plantee una perspectiva crítica al respecto de la formación de lectores entre otras posibilidades.
Objetivos
ü Conocer las particularidades discursivas, textuales y lingüísticas de los textos literarios, destinados al público infantil.
ü Planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios.
ü Favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación literaria.
ü Contribuir a la formación de lectores/as y al desarrollo de la competencia literaria de los futuros docentes.
ü Suscitar en los estudiantes la implicación ante la comunicación literaria, mediante la búsqueda y selección de un corpus literario adecuado para el nivel primario.
Contenidos
La literatura
Teoría Literaria. La literatura como objeto de enseñanza: Historicismo, enfoque comunicativo y enfoque sociocultural. La adquisición de la competencia literaria. Géneros literarios. Recursos estilísticos. Nivel primario y canon escolar: concepciones acerca de la enseñanza de la literatura. Relación de la literatura con otros discursos sociales. El docente como mediador entre los textos y los niños: producción de estrategias.
Literatura y escuela
La lectura como práctica socializada y su incidencia en el desarrollo del pensamiento crítico. Alternativas didácticas para la literatura inserta en el ámbito institucional. Literatura y curriculum. Canon literario escolar. La escuela y la configuración de la infancia. Criterios de selección de textos. Proceso de construcción de sentido. Alternativas y propuestas didácticas.
El género literario y su relación con la historia
La ausencia de marcas relativas a la infancia en el mundo antiguo como testimonio de la presencia de la misma. El género maravilloso. Reescrituras modernas del género maravilloso asociadas a la concepción de la infancia. Evolución histórica de la LIJ. Funciones de la LI: antes vs. hoy. Libro álbum. Libro ilustrado. Libro de imágenes. Elementos narratológicos. La vigencia de las leyendas. Literatura regional y local.
El docente como mediador
Análisis del texto literario: contexto, paratextos, análisis de la narración. Que la teoría no ahogue el placer del lector. Lecturas infantiles. Modelos. Construcción de identidad: la experiencia estética como construcción de su propio canon. Literatura y sus vínculos con otras expresiones artísticas: cine, teatro, artes plásticas y musicales. Corpus de textos contemporáneos: Las producciones de los clásicos por parte del mundo Disney. El primer Shrek como hibridación y estructura clásica: el personaje del ogro y su actitud frente a los clásicos en el comienzo del filme.
Bibliografía
BETTELHEIM, B. (1975) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona. Crítica.
BLANCO, L. (Comp.) (1992) Literatura infantil. Ensayos críticos. Buenos Aires. Colihue.
BOMBINI, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Libros del Zorzal.
BORTOLUSSI, M. (1988) Análisis teórico del cuento infantil. Madrid. Alhambra.
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COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual, Barcelona. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
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JEAN, G. (1988) El poder de los cuentos. Barcelona. Pirene.
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TODOROV, T. (1980) Introducción a la literatura fantástica. Madrid. Premia Editora.
WALSH, MA. E. (1976) La poesía en la primera infancia, en Cuadernos de OMEP. Buenos Aires.
8.19.- Unidad Curricular: ALFABETIZACIÓN INICIAL
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 43 hs. reloj.
Finalidades formativas
La concepción de la educación pública como un espacio de formación a las nuevas generaciones tiene su basamento en una clara impronta democrática en torno a la difusión de los saberes para todos los ciudadanos. Y esta concepción tiene un mandato, la escuela debe proteger la calidad y continuidad de los aprendizajes superando la idea de reproducción de saberes.
Son también las instituciones de educación primaria y sus actores, los profesores de educación primaria, los depositarios a quienes la sociedad ha responsabilizado de la formación de los niños y niñas argentinos en el comienzo de su formación en el complejo mundo del lenguaje escrito, como estrategia de transmisión de saberes, cultura y expresiones artísticas.
Es por ello que se justifica la presencia de esta unidad curricular para profundizar la reflexión y la construcción de saberes en torno a la lengua escrita como objeto de conocimiento. En ésta, la construcción de marcos de análisis permitirá al futuro maestro/a dimensionar y abordar, tanto, el valor social del alfabetismo como las consecuencias individuales y sociales de las diversas formas de analfabetismo.
La reflexión sobre enfoques, perspectivas y metodologías de enseñanza del lenguaje escrito brindarán al futuro maestro una perspectiva teórica y práctica para la toma de decisiones sobre el qué y cómo enseñar el lenguaje escrito. Esto implica el conocimiento y la valoración de las características formales, específicas de la lengua escrita y las convenciones que atiendan a las intenciones de producción, los efectos en la recepción y las condiciones del contexto y sus implicancias sobre las trayectorias escolares de los niños, futuros alumnos.
Asimismo, es necesario que los futuros profesores conozcan y estén en contacto con las políticas educativas referidas al Primer Ciclo, tanto en el plano nacional como en la jurisdicción por lo que se impone para este asignatura el tratamiento intensivo de la normativa que corporizan estos acuerdos y decisiones, tales como resoluciones, documentos orientadores, NAP, entre otros.
Por esto, en estrecha articulación con el Campo de la Práctica Docente, y las diferentes unidades curriculares que componen el Campo de Formación Específica se reflexionará no sólo sobre los marcos teóricos que explican este proceso, sino también sobre propuestas didácticas que posibiliten al futuro maestro realizar un proyecto alfabetizador superador de las meras prácticas reiterativas de incorporación del plano notacional del texto.
Objetivos
ü Reflexionar sobre los procesos de adquisición del lenguaje escrito y sus implicancias en las trayectorias escolares de los niños y niñas.
ü Examinar los documentos orientadores de la política educativa relacionada con la alfabetización inicial.
ü Analizar sus prácticas docentes desde los marcos teóricos dados en esta unidad.
Contenidos
La alfabetización inicial
Distintas conceptualizaciones de alfabetización. La enseñanza inicial de la lengua escrita: conocimiento del objeto de estudio. Métodos: clasificación. Controversias y aportes de los métodos analíticos y sintéticos. Valor individual y social de la alfabetización. Enfoques en la historia de la alfabetización del siglo XX.
La psicolingüística
Aportes de la psicolingüística a la alfabetización inicial. La Adquisición del lenguaje: principios. Teorías de adquisición del lenguaje: innatistas y ambientalistas. Leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística. Aprendizaje del código: Habilidades metalingüísticas: conciencia léxica- conciencia silábica- conciencia fonológica. Enseñanza explícita del código: letras- sistema-reglas- correspondencia- palabras- frases- textos.
La gramática
Componentes del sistema lingüístico: el léxico y el gramatical. Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela. La gramática en relación con los otros componentes del sistema lingüístico.
Aportes de otras disciplinas al campo intelectual de la alfabetización inicial
La didáctica general. Didácticas específicas. La sociolingüística: hacia la construcción social de la lengua escrita. La literatura infantil.
Modelos alfabetizadores en la práctica de la enseñanza
La formación docente en alfabetización inicial. Enfoques equilibrados vigentes en el siglo XXI: hacia un modelo equilibrado, socio-constructivismo de la alfabetización inicial. La diversidad en el aula y su incidencia en el éxito o en el fracaso escolar.
Resoluciones 314/12 y 316/12 Ministerio de Cultura y Educación de Formosa. Resolución Nº 188/12 (CFE). NAP.
Bibliografía
ALISEDO, G., MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1994) Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós.
BERTOLINI, P. y FRABBONI, F. (1990) Nuevas orientaciones para el currículo de la Educación Infantil. Bs. As. Paidós.
BRASLAVSKY, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Revisión histórica.
(2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
BRUNER, J. (1990) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.
CASSANY, D. (1993) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona. Paidós Comunicación.
DEL RÍO, M. J. (1993) Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona. Ice-Horsori.
FERNÁNDEZ, M. G. (2010) Alfabetización y literatura, en La Formación Docente en Alfabetización Inicial. Argentina, Ministerio de Educación. INFD.
FERREIRO, E. (1982) Los procesos cognitivos involucrados en la construcción de la representación escrita del lenguaje. Barcelona.
FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M. (1979) El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. Monterrey. O.E.A.
JAMET, E. (2005) Lectura y éxito escolar. Fondo de Cultura Económica.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Buenos Aires. Papers
ONG, W. J. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México. Fondo de Cultura Económica.
ZAMERO, M. (2009-2010). Alfabetización inicial: algo más que las primeras letras, en la formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. El primer estudio nacional. Argentina, Ministerio de Educación. INFD.
Documentos:
MCyE Resolución Nº 314/12.
MCyE Resolución Nº 316/12.
CFE Resolución 225/04 (NAP)
CFE Resolución Nº 188/12.
8.20.- Unidad Curricular: PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 80 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 54 hs. reloj.
Objetivos
ü Analizar las problemáticas que se plantean en diversos contextos sociales referidos a la educación primaria.
ü Estudiar la problemática de la educación primaria con el objeto de elaborar propuestas superadoras.
Finalidades formativas
Esta unidad curricular abordará la complejidad de la educación primaria, atenderá a problemáticas que se plantean en diversos contextos sociales, atravesados por profundos cambios y transformaciones en las sociedades contemporáneas.
Al ser la escuela el espacio social por excelencia, en donde a partir de las interacciones cotidianas, se constituye en una instancia importante de socialización, en estas interacciones -tanto entre docentes y alumnos y alumnas como entre los mismos pares- ponen en juego distintos supuestos y representaciones referidas a los modos de ser niña o niño. La escuela es un ámbito donde se juegan diferencias, resultado de una construcción social, pero también es un territorio social de legitimación de relaciones de poder. Las diferencias no solo se manifiestan en los modos de ser niño o niña sino también en las valoraciones que los docentes otorgan a ciertas prácticas y en las expectativas que tienen sobre los alumnos y las alumnas.
Las representaciones y sentidos, operan en la valoración o desvalorización de las niñas y los niños, dado que, “…las representaciones y prácticas sociales asociadas a la diversidad / desigualdad socio-cultural no se construyen de manera aislada en los distintos ámbitos relacionales. Forman parte de configuraciones materiales y simbólicas que intersectan de diversas maneras dichos ámbitos. En este sentido, existen tanto continuidades como rupturas referidas a las producciones de sentidos y practicas con relación al “otro”. (Montesinos y Pallma, 1999).
El discurso social y las representaciones sociales sobre la infancia, sostenidas en el modelo de incompletud, está en crisis, lejos de representar un colectivo homogéneo, la infancia es una categoría social atravesada por la diferenciación social y la desigualdad producida desde las relaciones de poder.
Es por ello que, la inclusión de los estudios sobre la infancia que aborden las transformaciones contemporáneas de las concepciones de la misma, atravesadas por procesos de segmentación y estratificación social, propiciarán comprender las nuevas configuraciones de la experiencia infantil de diferentes sectores sociales en la Argentina.
Los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno de la comprensión de los sujetos de la educación primaria, brindarán marcos referenciales caracterizados por la multidimensionalidad. El énfasis estará puesto en las transformaciones de la época y los cambios del propio estatuto de la infancia, propiciará procesos de desnaturalización sobre las concepciones de infancia y el dispositivo escolar.
Se propiciará el análisis reflexivo atendiendo al posicionamiento docente, – frente a los niños en tanto sujetos de derecho-, como construcción de un compromiso ético y político, sostenido en una equidad de género, superando estereotipos vigentes y todo tipo de prácticas que perpetúan la discriminación xenófoba y-o racista.
Contenidos
Problemáticas de la educación primaria.
Fracaso escolar. Repitencia. Sobreedad. Abandono. Vulnerabilidad infantil.
La enseñanza del aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. Las modalidades y orientaciones. El uso del tiempo, espacios y agrupamiento: Dimensiones organizacionales y estructurantes en la escuela.
Desigualdades sociales y diferencias culturales: Deconstrucción histórica de las diferencias.
Identidades y poder. Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o subordinadas. Hegemonía y contrahegemonía.
Antagonismos sociales y educación.
Alternativas, acciones superadoras y organismos gubernamentales y no gubernamentales que tratan las problemáticas.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagogía de las diferencias. Diferencias culturales e integración sociocultural. La articulación intercultural. Los saberes diversos y las diferencias en la relación educativa dialógica.
El problema de la discriminación y las políticas culturales y educativas antidiscriminatorias. Violencia escolar y abuso infantil.
El cuerpo en las pedagogías críticas. La importancia de la “voz” en la formación subjetiva. Pedagogía de las identidades (étnicas, raciales, sexuales, de género, generacionales). Narrativas de la formación de identidades. Riqueza de las diferencias en las microexperiencias pedagógicas alternativas.
Bibliografía
ABREGÚ, V. y otros (2007) ¿Para qué sirve la escuela? El ABC de la Pedagogía. Aique.
BOGOTA, J. I. (1997) Epistemología y Pedagogía. Colombia. Eco Ediciones.
CARUSO, M. y DUSSEL, .I (1998) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Kapelusz.
DAVINI, M. C. (1997) Tradición en la formación de los docentes y sus presencias actuales. Paidós.
DAVINI, M. C. (1997) La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Paidós.
DIKER, G. (2006) Los sentidos del cambio en Educación. En: Frigerio, G. (Comp.)
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990) La escuela a examen. Madrid. Eudema.
FOLLARI, R. (2007) ¿Ocaso de la escuela? Los nuevos desafíos educativos. Rosario. Homo Sapiens.
GADOTTI, M. (1998) Historia de las ideas pedagógicas. México. Siglo XXI.
PAVIGLIANITI, N. (1996) La crisis del estado de bienestar, la recomposición neoconservadora y sus repercusiones en la educación. En: PAVIGLIANITI, N. y otras: Recomposición neoconservadora. Lugar afectado: la universidad. Buenos Aires.
MIÑO y DÁVILA. (2001) La zona gris. En: Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires. Siglo XXI.
SAVIANI, D. (1983) Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, Nº 3.
TEDESCO, J. C. (1980) Conceptos de sociología de la educación. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
Tercer Año
Campo de la
Formación General
8.21.- Unidad Curricular: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 hs. reloj
Finalidades formativas
Con la aprobación de la Ley 26.150/06 se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, el Estado establece su responsabilidad en garantizar el derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de nuestro territorio.
El desarrollo de este taller en la formación del Profesorado de Educación Primaria abarca «aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos» e implica considerarla en forma integral como una de las dimensiones constitutivas de la persona.
En este sentido, la Educación Sexual supera el mero estudio de la anatomía y la fisiología de la sexualidad así como cualquier otro reduccionismo, sean éstos de carácter biológico, psicológico, jurídico, filosófico, religioso o sociológico.
El desarrollo de esta unidad curricular ofrece a los futuros profesores, la posibilidad de alcanzar una sólida formación integral a través de la reflexión y problematización de sus saberes y representaciones sobre la sexualidad. Permite una comprensión de la salud en todas sus dimensiones, del rol que la escuela debe propiciar y del docente en tanto orientador de diversos procesos de aprendizaje, con estrategias metodológicas apropiadas para atender al sujeto de la educación primaria.
Objetivos
ü Comprender el sentido de la responsabilidad del estado en la Educación Sexual.
ü Reconocer los derechos de los infantes a recibir educación sexual integral sin discriminación alguna.
ü Revisar, ideologías, valores y actitudes implícitos en la sexualidad para revalorizarla desde la identidad de género.
ü Abordar desde una perspectiva transversal en la organización didáctica las particularidades de cada grupo etario.
Contenidos
Introducción a la Educación Sexual Integral
Marcos normativos de la Educación Sexual Integral. La sexualidad como una construcción histórica, social y cultural. Nuevas perspectivas centradas en el respeto por la diversidad, la concepción de salud integral y los derechos humanos. Dimensiones de estudio: biológica, psicológica, sociológica, jurídica y ético-política. La construcción de la subjetividad.
Sexualidad y derechos
La infancia como construcción social e histórica. Paradigmas de infancia. Resiliencia, riesgo y peligrosidad. Relaciones inter – generacionales: roles y mutaciones. Momentos del desarrollo corporal, impacto en lo educativo y cultural.
El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectividad, el propio sistema de valores y creencias. El encuentro con otros niños, amigos. El cuidado mutuo. La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de otros.
Cuidado y prevención para una salud sexual integral. Métodos anticonceptivos, VIH o sida e ITS. Sexualidad y género.
Educación Sexual en el ámbito escolar
El enfoque de derecho desde la práctica cotidiana en las instituciones escolares. La sexualidad como eje transversal. El lugar de los proyectos en la Educación Sexual Integral.
Bibliografía
DIKER, G. y otros (2003) Infancias y Adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Colección ensayos y experiencias. Buenos Aires. Novedades educativas.
MIÑO y DÁVILA. FRIDMAN, C. (2004) Educación sexual: política, cultura e ideologías. Revista Novedades Educativas. Año 15 (150). Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
CEDES. GRECO, M. B. Y RAMOS, G. (2007) Análisis de casos. Una perspectiva institucional, en Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento, Ministerio de Educación. GCBA.
MARGULIS, M. y otros (2003) Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en la afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires. Buenos Aires. Biblos. Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Educación Sexual Integral. II Curso Virtual de Educación Sexual Integral en la escuela.
Ministerio de Salud de la Nación Manual de apoyo para el trabajo de los agentes de salud y educadores. Materiales del «Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable». Ministerio de Salud de la Nación. Sexualidad y cuidados: reproducción, anticoncepción, ITS y VIH. Sida, Material de apoyo cara a cara, Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, Secretaría de Salud de la Ciudad de Buenos Aires.
MORGADE, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (2001) ¿Existe el cuerpo (sin el género)? Apuntes sobre la pedagogía de la sexualidad. En: sexualidad y educación. Colección Ensayos y Experiencias Nº 38. Buenos Aires. Noveduc.
Documentos:
Constitución Nacional.
Ley Nacional 23.592.
Ley Nacional 23.798/ 90 y su Decreto Reglamentario 1244.
Ley Nacional 25.673.
Ley Nacional 26.150.
Ley Nacional 26.061.
UNFPA, OMS, ONUSIDA. (2004) Declaración de Posición sobre el Uso del Preservativo.
8.22.-Unidad Curricular: DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Formato: Taller – Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 hs. reloj.
Las instituciones formadoras podrán optar por una de estas tres alternativas:
Opción 1: SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
Formato: Seminario.
Finalidades formativas
La premisa de educación de calidad para todos y todas, junto a la prolongación de la obligatoriedad de la educación formal abre un nuevo horizonte en la formación de los profesores, quienes deberán adquirir un corpus de conocimientos que hacen a su formación general, excediendo el nivel para el cual se están formando.
Por ello, la propuesta para este seminario es bucear hacia el interior del sistema educativo, (del cual han tenido ya conocimientos en otras unidades curriculares de los Campos de la Formación General y de la Práctica), para que encuentren el sentido de pertenencia a un sistema, a partir del reconocimiento que, a través de la estructura del sistema educativo en todo el país, se asegura el ordenamiento y cohesión, la organización y la articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expiden.
Desde aquí indagarán sobre la estructura general del sistema nacional y provincial, pues el ejercicio de la docencia exige tener una mirada holística del mismo para comprender articulaciones, fundamentos, regulaciones, planeamiento, políticas socioeducativas que contribuyen al tejido de una red de organismos y personas cuya labor es la de diseñar e implementar acciones que redundan en brindar una educación con calidad para una sociedad más justa.
La apropiación del sentido de cada uno de los niveles y modalidades preparará al futuro docente desde una postura superadora de las fragmentaciones, para que entienda la complejidad y los vínculos que sostienen al conjunto y así poder desempeñarse eficazmente en las instituciones escolares y ser agente de cambio.
Objetivos
ü Comprender la complejidad del sistema educativo nacional y provincial.
ü Entender la dinámica organizacional del sistema educativo nacional y provincial.
ü Encontrar significado y reconocerse como participante en las políticas socioeducativas implementadas para el acompañamiento a las trayectorias escolares.
Contenidos
El sistema educativo nacional y provincial
El sistema educativo argentino: principios, derechos y garantías. Fines y Objetivos de la Política Educativa Nacional.
Estructura y organismos centralizados: Ministerio de Educación de la Nación Argentina. El Consejo Federal, atribuciones y funciones. INFOD: misiones y funciones. Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia: estructura orgánica y organismos centralizados. Las Delegaciones Zonales. Concepción de la calidad educativa en Formosa.
Estructura del sistema educativo
Estructura del sistema educativo argentino: niveles y modalidades.
Educación Primaria: Características. Objetivos. La implementación del nivel en Formosa. Políticas socioeducativas para el Nivel.
Educación Secundaria: Objetivos. Orientaciones implementadas en la Provincia. Políticas socioeducativas para el ingreso, permanencia y promoción con calidad.
Educación Superior: Fines y objetivos. La educación superior no universitaria en la Provincia. Políticas socioeducativas.
Modalidad Educación Técnica Profesional: Fines, objetivos y propósitos. Relación con el INET. La modalidad técnica en Formosa: Niveles secundario y superior. Orientaciones y mapa educativo.
Modalidad Rural: Objetivos y propósitos. La modalidad rural en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad de Contextos en Privación de la Libertad: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad EIB: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Hospitalaria y Domiciliara: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Especial: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad Educación Artística: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos: Objetivos y propósitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Bibliografía
Documentos
Ley Nacional de Educación Nº 26.206.
Ley de Educación Superior Nº 24.521.
Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058.
Ley General de Educación 1.470.
Resoluciones MCyE Nº 314/12, Nº 315/12 y Nº 316/12.
Páginas
http://portal.educacion.gov.ar/
http://www.formosa.gob.ar/educacion.html
Opción 2:SEMINARIO DE LITERATURA LATINOAMERICANA Y ARGENTINA
Formato: Seminario.
Finalidades formativas
Actualmente no podemos desconocer que la literatura forma parte de la representación del mundo de la experiencia. Desde las disciplinas englobadas en el término de “humanidades” no ha dejado de teorizarse nunca sobre la inevitabilidad del concurso de la literatura en la construcción social del individuo y de la colectividad.
Toda sociedad que pretenda asumirse como tal debe propender al mayor desarrollo de los estudios sobre la literatura ya que este arte sintetiza las producciones simbólicas, incide en la configuración de un imaginario colectivo y la confronta con su propia condición individual y social, real e imaginaria provocando el debate de sus identidades consciente o inconscientemente.
Desde esta perspectiva, resultan particularmente interesantes las reflexiones de Teresa Colomer acerca de que el texto literario ostenta la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el sistema estético de una cultura. La literatura ofrece, así, importantísimos soportes y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia.
La literatura forma al individuo en aspectos como lo estético, cognitivo, lingüístico y afectivo; ofrece modelos de lengua y discurso y permite la inserción del individuo a la cultura “una cultura que, en sentido amplio, incluye todo aquello que tiene propiamente existencia, tanto los individuos como la realidad en la que viven inmersos” (Balaguer, 1996:15).
Es desde este valor formativo que puede afirmarse que el objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la persona, formación indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la confrontación con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado y abordan la valoración de la actividad humana a través del lenguaje.
En segundo lugar, la confrontación entre la diversidad de textos literarios ofrece a los alumnos la ocasión de enfrentar la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las grandes cuestiones filosóficas abordadas a lo largo del tiempo. Los interrogantes artísticos posmodernos han generado nuevas vías de exploración del mundo al problematizar las relaciones entre el lenguaje y sus referentes en una tendencia que puede rastrearse, incluso, en el campo de la literatura dirigida a los niños, niñas y adolescentes (Colomer, 1998a) y que la educación literaria de los alumnos debe incluir si se desea formar a ciudadanos actuales (Battilana y Setton, 1997).
En tercer lugar, la enseñanza de la literatura puede reformular la antigua justificación sobre su idoneidad para la formación lingüística. En estos momentos, por ejemplo, estamos asistiendo a una nueva etapa de reivindicación de la interrelación entre lengua y literatura tras el divorcio iniciado con el abandono de la preceptiva retórica en el siglo XIX. Se ha denunciado, así, la “reinvención” de las técnicas de escritura realizada por la lingüística del texto y por la investigación sobre los procesos de escritura a partir del olvido de la tradición clásica por parte de la cultura occidental (Pagès, 1998) y se ha señalado que, en su nivel más profundo, la literatura permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa del discurso.
Los estudios sobre la literatura hispanoamericana requieren una atención privilegiada en nuestro país así como una orientación hacia el contexto regional y nacional. Será importante impulsar el diálogo teórico y crítico de los estudios literarios latinoamericanos para develar a los ojos del estudiante el heterogéneo y variado mundo hispanoamericano a través de su literatura. De este modo se verá expuesto a diversas variedades dialectales, distintos registros, diferencias léxicas y sintácticas regionales, particularidades idiosincráticas, todo un repertorio surgido de una herencia cultural común de lo hispano y lo indígena a la vez.
Objetivos
ü Comprender la relación dialéctica manifestada en las obras literarias de Hispanoamérica a partir de su unidad y diversidad que emerge de la raíz histórico- cultural de los distintos países que conforman este complejo étnico.
ü Comprender que el texto literario es siempre un punto de partida para establecer múltiples y variados enlaces con otros, en un entramado que no reconoce límites y permite comprender la realidad histórica social.
ü Formar lectores competentes para abordar textos literarios con postura crítica y reflexiva tendiente al desarrollo del goce estético.
ü Autogestionar sus múltiples lecturas y la formación de su propio canon literario a fin de actuar con autonomía en la selección y lectura de obras literarias.
Contenidos
Manifestaciones literarias precolombinas. Diferentes zonas lingüísticas. Leyendas regionales.
La narrativa hispanoamericana en las distintas corrientes literarias (Romanticismo, Realismo, Naturalismo, Modernismo, Nuevas tendencias). La narrativa breve: origen y evolución del cuento. La novela regionalista y vanguardista. La nueva novela latinoamericana.
El Romanticismo en la Argentina. La poesía gauchesca (Martín Fierro). Generación del 80: Realismo y Naturalismo. El Modernismo. Nuevas tendencias en los géneros: lírico, narrativo y dramático. Nuevas tendencias de autores argentinos de la literatura infantil.
Bibliografía
BAQUERO, Goyanes. (1989) La estructura de la novela actual. Madrid. Castalia.
BARTHES, Roland (1986) El Placer del texto. México. Siglo XXI.
BOURDELOIS, Ivonne. (2005) La palabra amenazada. Bs As. Libros del Zorzal.
COLOMER, Teresa La enseñanza de la literatura como construcción de sentido, en Revista latinoamerciana de lectura «Lectura y Vida». Buenos Aires, Año 22, Nº 4 en www.lecturayvida.org.ar
ECO, Humberto. (1992) Los límites de la interpretación. Barcelona. Lumen.
GENETTE, Gérard (1998) Nuevo discurso del relato. Madrid. Ediciones Cátedra.
LOZANO HERNÁNDEZ, Jorge y otros (2003) Análisis del discurso: hacia una semiótica de la interacción textual. Cátedra.
LARROSA, Jorge. (2003) La experiencia de la lectura, Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económica.
PROUS, Marcel. (2006) Sobre la lectura. Bs. As. Editorial El Zorzal.
MICHEL de CERTEAU (1984) La invención de lo cotidiano. Barcelona. Editorial Laia,
MATUTE, Ana María. (2009) La mujer escritora frente a la literatura infantil. Educared.
ANDRUETTO, María Teresa (2009) La Mujer en Cuestión. Bs. As. Ed. de Bolsillo.
Opción 3: TALLER DE ESCRITURA LITERARIA
Formato: Taller
Finalidades formativas
La vida en sociedad está ligada a documentos escritos y a actividades que exigen un alto dominio de la lectura y la escritura, capacidades que permiten a la persona desarrollar un papel efectivo no solo en situaciones simples cotidianas, sino también en la expresión de ideas y argumentos.
La lectura y la escritura no se pueden desarrollar sino a través de su propia realización, es decir, a través de su uso continuo en situaciones que tengan sentido para quienes recurren a ellas. En consecuencia el estudiante de todos los niveles y especialmente el que se forma como docente, debe ser estimulado a leer y a escribir por diferentes motivos y en diferentes situaciones: leer sobre un tema para encontrar respuestas a las propias preguntas; argumentar para defender o refutar determinadas posiciones; manejar conceptos con los que pueda solucionar problemas de la vida cotidiana; descubrir sus propias potencialidades y su mundo interior. Escribir para expresar las propias ideas, las dudas, los problemas, los cuestionamientos hacia sí mismo y hacia los demás, los sentimientos, las propias inquietudes. De esta manera se promoverá a la formación de docentes usuarios competentes de la lengua escrita capaces de autogestionar su comprensión y sus propias producciones escritas.
Una modalidad pedagógica que posibilita de manera efectiva el logro de tales metas en los futuros docentes, es el taller de escritura literaria. Esta modalidad, sin dejar de lado la lectura, privilegia la producción de textos y permite que los alumnos se enfrenten a la tarea de escribir, que compartan y comenten con sus pares los aciertos y las dificultades que la tarea implica, que se conviertan en lectores de los escritos de otros. Un taller de escritura es siempre un espacio destinado a la producción, a la elaboración y reelaboración permanente de los escritos. De ahí que se trate de una propuesta que posibilita el desarrollo del proceso de escritura de cada alumno.
¿Por qué un taller de escritura literaria? Porque la literatura es un discurso de “alto impacto” para los lectores ya que estos toman posición frente a los hechos de esa realidad re-presentada por la literatura reconsiderando sus creencias anteriores, confirmando la validez de alguna de las que ya poseía y/o poniendo en crisis otras.
Asimismo, la literatura acerca a los lectores al conocimiento, a los diversos saberes, por su posibilidad de absorber y trabajar, por medio de la ficción, todos los tipos de discursos: históricos, políticos, religiosos, mediáticos, raciales, sexuales, etc. Los textos literarios tejen una imagen de todos los lenguajes que circulan socialmente, de todos los saberes, deseos y esperanzas, desencantos y frustraciones colectivas que en un momento histórico constituyen la realidad de esa comunidad. Por su parte, escribir textos literarios permite a los sujetos situarse como productores culturales, ya que la escritura implica una tarea de apropiación de saberes, una tarea de reescritura de la cultura en la que es necesario colocarse en una posición activa, imaginativa y reflexiva. La Literatura brinda la posibilidad de “hacer trampas” al lenguaje, de buscar significados allí donde no estaban, de instaurar un espacio de dimensiones desconocidas, permite ir más allá de lo cotidiano, trazar caminos divergentes y utópicos, únicos y concretos o abstractos.
Un taller de Literatura es imprescindible para que los futuros educadores piensen que la creación literaria más que una “inspiración” es un “trabajo”, arduo, conflictivo y espiralado. El objetivo de un taller literario no es encontrar “escritores” sino más bien proponer una experiencia lúdica y de descubrimiento de los propios límites y/ o potencialidades a partir de la lectura y de la escritura de textos literarios.
Objetivos
ü Desarrollar hábitos lectores y el gusto por la palabra en sí misma, convirtiéndose esta en un recurso placentero y a la vez en una herramienta que incentiva el acervo cultural.
ü Activar la imaginación, la facultad de asociación de ideas y la creatividad a través de la palabra y sus estrategias comunicativas, con el fin de crear textos de carácter literario.
ü Ampliar las competencias lingüísticas, para enriquecer la creatividad sintáctica y producir textos de calidad literaria con el fin de condensar la experiencia de escritura y reflexionar sobre la propia lengua.
ü Apropiarse de estrategias y metodologías específicas para el desarrollo de escritura creativa.
ü Experimentar con diferentes formas de corrección de la expresión escrita creativa y estética.
Contenidos
A la caza de ideas. Sensaciones, sentimientos y emociones. El oficio de escritor. Las herramientas del escritor. La imaginación. Lo abstracto y lo concreto. La naturalidad y el estilo. Voz, voces del texto.
Los géneros. El tratamiento del tema. Creación de los personajes. El conflicto y el cambio. La voz del narrador. Qué y cómo contar. Las descripciones: el tiempo detenido. Tensión narrativa. Enfoques narrativos. Recursos de composición. Lo autobiográfico en la literatura.
Un poco de guión para escritores. El diálogo de los personajes. Guiones. Escenas. Acción y trama. La acción y el tiempo.
Las palabras como germen de escritura. Escribir poesía. El ritmo y el tono. El adjetivo, herramienta de precisión. De la metáfora y sus alrededores.
Bibliografía
ZAPATA, Ángel. La práctica del relato.
RODARI, Gianni (1995) Gramática de la fantasía. Buenos Aires. Ed. Colihue.
ALVARADO, M. y otros (1999) El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Buenos Aires. El Hacedor.
ALVARADO, M. y RODRÍGUEZ, M. (1984) Taller abierto de escritura Bs. As. UBA.
BRATOSEVICH, N. y otros (2001) Taller literario. Metodología/dinámica grupal/ bases teóricas. Buenos Aires. Edicial.
BRATOSEVICH, N. y otros (1981) Expresión oral y escrita, Bs. As. Editorial Guadalupe.
PAMPILLO, G. (1985) El taller de escritura. Buenos Aires. Ed. Plus Ultra.
PAMPILLO, G. y Alvarado, M. (1986) Taller de escritura con orientación docente, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria, FFyL, Bs. As. UBA.
VARIOS Fascículos Taller de escritura. Bs. As. Salvat Editores.
CASSANY, Daniel (2000) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Grao.
CASSANY, Daniel. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona. Editorial Anagrama.
CIAPUSCIO, Graciela (2004) Los conocimientos gramaticales en la producción de textos. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
SERAFINI, María Teresa. (1993) Como redactar un tema, didáctica de la escritura. Editorial Paidós.
SERAFINI, María Teresa. (1994) Cómo escribir bien. Editorial Paidós.
8.23.-Unidad Curricular: ANÁLISIS DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE FORMOSA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Analizar la realidad social, implica comprender el complejo entramado en el que interactúan día a día hombres y mujeres que son parte de la sociedad, la que ellos y ellas construyen. Esta realidad siempre se lleva a cabo en un “aquí” y en un “ahora”, por lo que las dimensiones espacial y temporal resultan insoslayables al momento de tener que iniciar su estudio, conjuntamente con la de los sujetos sociales que de ella forman parte, con historia, cultura, tradiciones e instituciones que han construido a lo largo del tiempo para satisfacer sus necesidades y han logrado generar rasgos de identidad que los diferencian y hacen únicos.
En esta unidad curricular se pretende abordar conceptos y procedimientos que permitirán a los estudiantes, conocer e interpretar la realidad donde viven para así intervenir activamente en ella cuidando o modificando situaciones, según las necesidades, en un marco de respeto y solidaridad hacia el otro. La misma forma parte de la Formación General de los futuros docentes, profesionales con capacidad para intervenir activa y responsablemente en los diferentes ámbitos de desempeño.
Dada la complejidad del mundo social, el análisis requiere la concurrencia de diferentes dimensiones (histórica, social, espacial, política, económica y cultural) y el uso de las herramientas provenientes de diferentes ciencias sociales que posibiliten interpretar la realidad. Es por ello que la organización de la unidad en ejes organizadores ha sido planteada desde una visión interdisciplinaria, articulada y complementaria.
El desarrollo de los Ejes no implica un desarrollo lineal de los contenidos, sino que deben considerarse en una articulación y complementación funcional que produzca respuestas históricas, políticas o económicas a las diversas situaciones o problemáticas que se aborden.
Dadas las características antes enunciadas, el perfil del responsable del desarrollo de esta unidad curricular requiere de un docente formado en algunos de los campos del conocimiento que componen las ciencias sociales, y que acredite conocimientos para abordarla desde un enfoque integral que considere los diversos aspectos de la realidad social. Se sugiere que el mismo posea una formación de posgrado que le permita identificar las diferentes teorías sociales vigentes y analizar los procesos sociales en toda su complejidad e historicidad.
Objetivos
ü Propiciar la comprensión de la diversidad como base de la identidad formoseña.
ü Aportar herramientas conceptuales y metodológicas para analizar la realidad social formoseña.
ü Generar espacios y estrategias que permitan profundizar los debates acerca de las problemáticas que emergen de la realidad.
ü Propiciar la comprensión de la realidad social a partir del análisis crítico de las diferentes etapas y procesos socio-históricos de Formosa.
ü Desarrollar actitudes de respeto ante las diversas formas de pensar e interpretar la realidad, favoreciendo el análisis crítico y la argumentación como herramienta para la construcción de conocimientos.
Contenidos
La diversidad como base de la identidad
Cultura. Identidad multiétnica y pluricultural.
Conformación actual de la sociedad: población, regiones y rasgos socioculturales predominantes. La dinámica de poblamiento a través del tiempo. Pueblos originarios y las corrientes migratorias posteriores.
El estado provincial y las políticas públicas de inclusión social en la actualidad. Género, los jóvenes y los espacios de participación social.
Producciones y manifestaciones culturales contemporáneas.
Las transformaciones del espacio geográfico formoseño
Características naturales de la Provincia. Uso racional de los recursos hídricos.
La dinámica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por la sociedad para instalarse y producir. Problemas ambientales locales y globales.
El desarrollo local, sustentable y sostenido. Los procesos de cambio tecnológico y organizacional en la producción rural.
Cambios y permanencias en los espacios rurales: los agentes involucrados: Estado, empresas, productores. Trabajadores rurales, producciones tradicionales.
Los procesos diferenciales de crecimiento de pueblos, localidades y ciudades.
Economía y regiones socio-productivas formoseñas
Caracterización del sistema productivo: Las regiones productivas. Diversificación productiva: actividades ganaderas, agrícolas, forestales, turísticas, hidrocarboníferas, industriales. Participación de la economía formoseña en el contexto regional y nacional. Explotación de los recursos naturales.
Formosa en el estado nacional: una relación cambiante
Formosa originaria
Los pueblos indígenas y la sociedad provincial, transformaciones a través del tiempo. El reconocimiento de los derechos. La participación social.
Formosa territoriana
Ocupación efectiva del espacio: fundación de Formosa y otras ciudades; construcción del ferrocarril; las migraciones. La acción privada y estatal en la economía. El ejercicio de la ciudadanía en el territorio: la Ley Sáenz Peña y sus efectos en Formosa.
Avances en la institucionalización. Creación de Municipios. La integración al mercado nacional y la sustitución de las importaciones.
Formosa Provincia: 1955 a la actualidad
Avances en la institucionalización. Formosa en la etapa de la dictadura militar. El rol del Estado desde la recuperación de la democracia. Políticas públicas, desarrollo económico- social. Las nuevas relaciones con el Estado Nacional. La reparación histórica.
Bibliografía
ALSINA, J. (2000) Entre 1905-1931 El Ferrocarril Formosa-Embarcación. Su Historia. Formosa. Impresos Rincón del Arandú.
ALSINA, J. (1999) En 1944 la situación de las tierras fiscales en Formosa. Corrientes. XIX Encuentro de Geohistoria Regional. UNNE.
ARENAS, P. P. (2003) Etnografía y alimentación entre los Toba Ñachilamolek y los Wichi – Lhuku´tas del chaco central. Argentina. Latín Gráfica. Buenos Aires.
BECK, H. H. (1999) Educación y salud en Formosa en los albores del siglo XX. Informe sobre su penosa situación. XIX Encuentro de Geohistoria Regional. U.N.N-E. Resistencia.
BORRINI, H. R. (1999) Evolución del sistema urbano de la Provincia de Formosa (1879-1915”, en XIX Encuentro de Geohistoria Regional. U.N.N.E. Resistencia.
(2000) Evolución del sistema urbano de la provincia de Formosa (1920-1950) en XX Encuentro de Geohistoria Regional. IGHI. Resistencia. Volumen I.
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FAVARO, O. y ARIAS BUCCIARELLI, M. (1995) El lento y contradictorio proceso de inclusión de los habitantes de los territorios nacionales a la ciudadanía política: un clivaje de los años “30” en Revista Entrepasados Nº 9, pp. 7-26. Buenos Aires.
GORDILLO, G. (2005) Nosotros vamos a estar siempre acá. Historias Tobas Bs. As. Biblos.
HOPWOOD, H. J. Tratamiento progresivo del Cauce del Río Pilcomayo. Disponible en http://irh-fce.unse.edu.ar/Rios2003/TC/TC_1_7.pdf
MAGRASSI, G. (2005) Los aborígenes de la Argentina. Ensayo socio – histórico – cultural. Editorial Galerna y Búsqueda de Ayllu.
PRIETO, A. H. Para comprender a Formosa. Una aproximación a la Historia Provincial, Formosa.
SARASOLA, C. M. (2010) De manera sagrada y en celebración. Identidad, cosmovisión y espiritualidad en los pueblos indígenas. Buenos Aires. Biblos.
TRINCHERO, H. H. (2000) Los Dominios del demonio. Civilización y Barbarie en las fronteras de la Nación. El Chaco Central. Buenos Aires. Ed. Universitaria de Bs. As.
WRIGHT, P. (2008) Ser en el Sueño. Crónicas de historia y vida toba. Bs. As. Biblos.
VARIOS (2012) Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de contenidos – Geografía. Gobierno Pcia. de Formosa.
Campo de Formación
en la
Práctica Profesional
8.24.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE III
Formato: Práctica Docente.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria: Taller: 96 hs. cátedra – Trabajo de Campo: 96 hs. cátedra.
Carga horaria semanal: 6 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 192 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 128 hs. reloj.
Finalidades formativas
En esta etapa realizarán incursiones orientadas al diseño y desarrollo de clases en las escuelas asociadas, tales como la observación, la colaboración en tareas docentes y de enseñanza, la producción de materiales alternativos y otras ayudas didácticas; la realización de ayudantías como forma de aprender las actuaciones propias de la profesión docente.
Este taller tenderá a objetivar las propias prácticas y convertirlas en objeto de análisis a la luz de los marcos teóricos aportados por las unidades curriculares de los Campos de la Formación General y Específica.
La contrastación de las producciones de los y las estudiantes con encuadres teóricos permitirá, en un proceso de complejización creciente descubrir nuevos territorios, revisar los supuestos que sostienen las acciones y decisiones; y fundamentalmente, conjugar el pensamiento y la acción.
Además se recuperarán en esta unidad curricular las producciones individuales y grupales elaboradas en primer y segundo año (bitácoras, notas de campo, informes, registros, diarios de itinerancias, videos de micro clases, entre otras) a fin de reflexionar en y sobre la práctica y la centralidad del enseñar en el rol del maestro primario.
Objetivos
ü Diseñar propuestas didácticas acordes a las características del grupo clase y el contexto socio-educativo donde se encuentra inserta la escuela asociada.
ü Resignificar los componentes curriculares abordados en la Didáctica General y las Didácticas Específicas en relación con el conocimiento a enseñar.
ü Reflexionar sobre el rol profesional partiendo del análisis de las problemáticas sobre sus prácticas áulicas junto a sus pares.
Contenidos
La reflexión sobre la práctica y las prácticas reales en la escuela
Reflexión en y sobre la práctica. La práctica como objeto. La teoría y la práctica desde un enfoque dialéctico.
Ayudantías pedagógicas: elaboración de material didáctico, corrección de diversas producciones de los alumnos, acciones de andamiaje, entre otras.
Primeras prácticas: diseño, ejecución y evaluación de clases en las escuelas de educación primaria asociadas de diferentes modalidades. Registro de experiencias.
Taller integrador interdisciplinario
El propósito central del taller se enfoca en el análisis del Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Primario, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), los Proyectos institucionales y los proyectos áulicos.
Este taller, permitirá interactuar a estudiantes y docentes del Instituto con las escuelas asociadas, promoviendo análisis y debates sobre las diversas situaciones y problemáticas (pedagógicas, convivencia – disciplinares e institucionales) que se presentan durante el transcurso de las primeras prácticas en terreno, lo que favorecerá instancias de evaluación en y sobre las prácticas.
Será organizado con una frecuencia variable y flexible durante el desarrollo de la unidad curricular.
Evaluación: de carácter promocional
Como esta unidad curricular no posee examen final ante tribunal examinador, a los efectos de la promoción de la unidad curricular los y las estudiantes deberán realizar informes escritos sobre la experiencia transitada en las prácticas áulicas en las escuelas asociadas de educación primaria y lo trabajado en el taller.
Estos informes serán considerados instancias de autoevaluación como una construcción reflexiva que se realizará con el grupo clase.
En forma paralela el equipo de práctica llevará una ficha de seguimiento y evaluación que atraviese el Campo de Formación en la Práctica Profesional desde el primer año, de manera tal que refleje el proceso formativo del estudiante, o sea la evolución de las capacidades que han ido desarrollando los y las estudiantes durante las prácticas profesionales.
La evaluación del proceso de Práctica III, se realizará por medio de lo establecido en el Reglamento General de Práctica y Residencia Profesional Resolución N°3914/12 y con el acompañamiento de un registro de seguimiento para el estudiante practicante.
Bibliografía
ANIJOVICH y otros (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Bs. As. Ed. Paidós.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes en Revista Quehacer Educativo. Montevideo.
CAMILLONI, A. y otros. (1997) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
(2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluación de los aprendizajes en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
DÍAZ BARRIGA, A. (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires. Paidós.
IMBERNON, Francisco. (1994) La formación profesional y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Madrid. Editorial Graó.
JAKSON, P. H. (1994) La vida en las aulas. España.
LITWIN, E. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós.
SANJURJO, Liliana. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el aula. Editorial Homo Sapiens.
(2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Documentos:
MCyE Resolución N° 3914/12.
Campo de la
Formación Específica
8.25.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 107 hs. reloj.
Finalidades formativas
La formación de docentes en lengua para la escuela primaria, requiere no solo la enseñanza y aprendizaje de saberes disciplinares, sino también de la enseñanza y el aprendizaje de los saberes didácticos y relativos a la práctica de enseñanza.
Esta disciplina se propone abordar -en articulación directa con el espacio de Lengua y Literatura- la didáctica de cada uno de los campos de conocimiento que componen la disciplina de lengua. Estos conocimientos involucran y articulan una pluralidad de contenidos en el campo específico de esta didáctica.
Esto permite al maestro adquirir las herramientas pedagógico-didácticas para planificar, identificar aprendizajes, diseñar actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didácticas adecuadas a distintos contextos, y criterios de evaluación, co-evaluación y acreditación pertinente en cada caso.
En este sentido, la Didáctica de la lengua aporta claridad conceptual respecto de la diferencia entre los modos orales y escritos; orienta a la lectura y a la escritura como objetos de aprendizaje y a la oralidad como objeto de mejoramiento y perfeccionamiento.
Además, la didáctica respecto de las normas lingüísticas provee a los/as futuros/as docentes de estrategias que apuntan a la incorporación de los saberes normativos al tiempo que leen y escriben en instancias especialmente diseñadas, sistematizando paulatinamente las reglas de uso que les permitan ser usuarios seguros de la lengua.
Otra instancia ineludible de la formación docente es la revisión crítica acerca del abordaje de los contenidos de la gramática, la normativa y sus usos lingüísticos. En consecuencia, el espacio de esta didáctica, afronta el tratamiento de los mismos de una manera articulada en relación con la oralidad, la lectura y la escritura.
La enseñanza reflexiva de la gramática contribuye a desarrollar la capacidad de análisis, integración, generalización y síntesis de conceptos y relaciones conceptuales, es decir aporta al desarrollo y la elaboración de la capacidad de pensar.
Los instrumentos de evaluación de los aprendizajes de los/as futuros/as docentes deben vincularse principalmente con la realización de actividades inherentes a su futuro desempeño profesional, fundamentadas en los marcos teóricos considerados. Son ejemplos: la realización y análisis de entrevistas a docentes; el análisis de propuestas de enseñanza, de libros de texto, de cuadernos de clase, el diseño de secuencias didácticas y proyectos de aula; la participación en exposiciones orales, en debates y ateneos.
Cuando se trate del aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la socio-lingüística es conveniente que los/as alumnos/as –futuros/as docentes- realicen un trabajo de campo referido al habla del entorno y/o al habla en las instituciones.
En el caso de los contenidos referidos a la psicolingüística, se recomienda evaluar la factibilidad de que los alumnos/as lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a sus pares de primer ciclo, tanto niños/as como adultos/as, o bien un seguimiento longitudinal de un/a alumno/a niño/a o adulto/a en su etapa de alfabetización inicial.
Ya en esta instancia, el futuro maestro/a debe dar cuenta para cada contenido disciplinar su correspondiente contenido didáctico, como ser las estrategias de enseñanza y gestión de la clase; el tratamiento de la evaluación para ponderar logros y dificultades y establecer criterios de acreditación.
Objetivos
ü Reflexionar sobre el rol profesional de sujetos culturales mediadores y transmisores de cultura.
ü Diseñar propuestas didácticas cuyo fin sea el desarrollo de la lengua y la enseñanza de la lectura y la escritura de sus futuros alumnos.
ü Valorar la lengua como instrumento de consolidación de vínculos interpersonales.
ü Asumir una actitud responsable en el uso de la lengua, alejándose de prácticas discriminatorias ante la diversidad lingüística.
Contenidos
La lengua: objeto de enseñanza y aprendizaje en la Educación Primaria
El proceso sociohistórico de constitución de la Lengua como materia escolar. Las funciones simbólica, cultural, social y comunicativa del lenguaje. Los marcos curriculares. Concepciones de enseñanza y aprendizaje. Contenidos. Modelos de enseñanza de la lengua: paradigmas.
Didáctica de la oralidad
Microhabilidades de la comprensión oral. Rasgos contextuales, lingüísticos y textuales de la oralidad. La oralidad, el sistema, la norma y los usos lingüísticos Diversidad lingüística-cultural vs. oralidad. El aula como escenario comunicativo: la oralidad como vía a las convenciones sociales, lingüísticas y comunicativas. Uso de tipos de textos según necesidades orales. Planificación de secuencias didácticas y proyectos comunicativos integrales. Ejercicios y recursos para el desarrollo de la oralidad. Simulación. Recursos materiales. Observación y análisis de los usos orales para la evaluación formativa.
Didáctica de la lectura
Las concepciones teóricas sobre la lectura: perspectivas disciplinares y didácticas. El proceso de lectura: propuestas metodológicas. La lectura, el sistema, la norma y los usos lingüísticos. Tipología de ejercicios de lectura. Tipos de técnicas. Uso de las TIC: información vs. Comunicación. Tipos de lector: propósitos. Propuestas didácticas para la enseñanza de la lectura. Evaluación de la lectura: criterios, formatos e instrumentos.
Didáctica de la escritura
Enfoques didácticos de la escritura: escuela tradicional vs. escuela emergente. Enseñanza de la escritura: secuencias de contenidos. La escritura como instrumento de aprendizaje. Uso de las TIC: optimización vs. obstáculo. Tipología de ejercicios de expresión escrita. Didáctica de las tipologías textuales escritas. La escritura, el sistema, la norma y los usos lingüísticos. La escritura: un proceso recursivo. Evaluación de la escritura: criterios, formatos e instrumentos.
La planificación
Adecuación y contextualización de los objetivos generales de los DCJ- NAP: 1er y 2do ciclo. Adscripción y definición de los objetivos generales del área por ciclo. Secuenciación de contenidos. Ordenación y progresión lógica y psicológica de cada contenido. Programación áulica. La evaluación: análisis de resultados.
Bibliografía
ALISEDO, G., MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1994) Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós.
ALVARADO, M. (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
BOMBINI, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Libros del Zorzal.
BORZONE DE MANRIQUE A.M y SIGNORINI, A. (2002) El aprendizaje inicial de la lectura, incidencia de las habilidades fonológicas, de la estructura de la lengua, de la consistencia de la ortografía y del método de enseñanza. Lingüística en el Aula, 5: 29-48.
BRASLAVSKY, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Argentina. FCE.
BRUNER, J. (1990) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.
CIAPUSCIO, G. (2006) Los conocimientos gramaticales en la producción de textos en: Homenaje a Ana María Barrenechea. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires/EUDEBA.
COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario. Barcelona. Fundación Sánchez Ruipérez.
FERNÁNDEZ, M. G. (2010) Alfabetización y literatura en La Formación Docente en Alfabetización Inicial. Argentina. ME. INFD.
LERNER, D. (1998) Lectoescritura y fracaso escolar, Seminario taller sobre fracaso escolar y lectoescritura. Bs. As. Ministerio de Educación y Justicia. OREALC-UNESCO.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Buenos Aires. Papers.
OTAÑI, L. y M. d. P. GASPAR (2001) Sobre la gramática. Entre líneas. Teorías y Enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
POZUELO YVANCOS, J.M. (2007) Desafíos de la Teoría. Literatura y Géneros. Venezuela. Edit. El otro, el mismo.
SARDI, V. (2006) Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y ruptura. Bs. As. Libros del Zorzal.
ZAMERO, M. (2009-2010) Alfabetización inicial: algo más que las primeras letras, en La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. El primer estudio nacional. ME. INFD.
8.26.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 106 hs. reloj.
Finalidades formativas
Actualmente la didáctica de la matemática se presenta como una disciplina autónoma, que atiende al abordaje de teorías provenientes de diferentes ámbitos. Estas teorías prescriben, en función de los contenidos a enseñar y las condiciones y problemas de su apropiación, criterios que permitan la selección de estrategias de enseñanza para el aprendizaje de la matemática en el ámbito escolar. El objetivo fundamental de la didáctica de la matemática es averiguar cómo funcionan las situaciones didácticas, es decir, en cada situación, qué características resultan determinantes para la apropiación de aprendizajes por parte de los alumnos.
Si bien no se pretende un análisis exhaustivo de las distintas corrientes en la enseñanza, sí se abordarán los supuestos y las teorías en que se fundamentan y se reflexionará sobre las opciones acerca de su enseñanza. Las consideraciones en cuanto a la tarea de enseñar y aprender matemática no están agotadas, pero es necesario partir de un análisis multidimensional que promueva en los futuros docentes, la formación de criterios y el desarrollo de capacidades para la práctica profesional a partir de una metodología reflexiva y sometida a constante discusión y revisión.
La enseñanza de la matemática implica tres operaciones cognitivas: la construcción del concepto, la resignificación del mismo al aplicarlo a situaciones nuevas y la validación de las producciones. Desde esta perspectiva, aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos, mientras que, los problemas y la reflexión, permiten que los conocimientos adquieran sentido ya que se presentan como herramientas para resolverlos.
Lo más conveniente en la escolaridad primaria es comenzar por una matemática aplicada, contextualizada, relacionada con la interpretación del mundo que rodea a los niños y niñas, con sus intereses y necesidades cotidianas que le irán aportando paulatina y progresivamente, los elementos formales propios de esta ciencia.
Por ello es fundamental que los futuros docentes, posibiliten situaciones de aprendizaje que permitan comprender y explicitar las estructuras matemáticas implícitas en el mundo cotidiano y las relaciones que sirven para resolver situaciones problemáticas, a través de la resolución de problemas. Validar sus producciones a través de la confrontación entre el grupo de pares y sometiéndolos a procesos de contrastación, para aproximarse progresivamente a la conceptualización de los contenidos es una metodología pertinente.
En esta unidad curricular se abordan cuestiones propias de la problemática de la enseñanza de la Matemática en la escuela, en particular, desde una perspectiva que contempla diferentes enfoques y tradiciones de investigación y enseñanza.
Las líneas de investigación predominantes consideran a la Matemática como una actividad humana a la que todos pueden acceder y comprender el fundamento de la enseñanza de la Matemática, así como el de los sistemas didácticos específicos (docente, alumnos y conocimiento) y particularmente comprometida con la elaboración de teorías. Su finalidad última: mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
La Didáctica de la Matemática aborda la enseñanza de la Matemática con una mirada multidimensional que no sólo requiere poner la atención en el objeto matemático a enseñar, sino también, atender a las dimensiones cognitiva, afectiva, cultural y lingüística, del contexto, y de los sujetos implicados.
El eje de su desarrollo se encuentra en la práctica de la enseñanza, en tanto es: capacidad para idear, planificar, organizar, dirigir y realizar la enseñanza de la Matemática, teniendo en cuenta las transformaciones que sufre un saber científico con el fin de ser enseñado (transposición didáctica). Esto conlleva a crear un rico espectro de situaciones de enseñanza aprendizaje y desarrollo de capacidades; determinar, seleccionar y crear materiales didácticos; motivar a los estudiantes; discutir los planes de estudios y justificar las actividades de enseñanza de los estudiantes.
Los temas de la unidad curricular dan lugar al planteo de algunas cuestiones: ¿Cómo se da la evolución de la didáctica de la matemática, teniendo en cuenta las sucesivas ampliaciones de la problemática didáctica? ¿Cuál es la estructura de los conocimientos matemáticos de los alumnos? ¿Cómo debe modificar el profesor las prácticas tradicionales de enseñanza para hacer evolucionar el conocimiento matemático del alumno? ¿Cuáles son las leyes que rigen la génesis, el desarrollo y la difusión del saber matemático?
Objetivos
ü Adquirir hábitos de trabajo por parte del futuro docente a fin de despertar en sus futuros alumnos el desarrollo del pensamiento lógico y matemático para obtener la preparación básica a fin de trasmitir el método aprendido a otros docentes.
ü Diseñar secuencias didácticas de matemática para Educación Primaria.
ü Conocer las estrategias metodológicas para desarrollar nociones espaciales, geométricas y de desarrollo del pensamiento lógico.
ü Tener capacidad de reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, ser consciente de los diferentes tipos de discurso y organización del aula que se pueden utilizar en matemáticas a fin de mejorarlo.
ü Comunicar con claridad los procesos y resultados, tanto en forma oral como escrita, utilizando el lenguaje apropiado.
ü Reflexión en y sobre su propia práctica como futuro docente.
Contenidos
La didáctica de la matemática como disciplina científica.
Teoría de las situaciones (Brousseau).
Teoría de los campos conceptuales (Vergnaud).
Teoría de la ingeniería didáctica (Y. Chevallard).
Teoría Antropológica de la didáctica.
Teoría de los niveles de pensamiento (Van Haile).
Aspectos didácticos de una educación matemática básica.
Modelos didácticos. Triángulo Docente-Alumno-Saber.
Situaciones matemáticas y situaciones didácticas matemáticas.
Elección de “buen problema”. Resolución de problemas: etapas.
La resolución de problemas en diferentes contextos matemáticos: marco geométrico, algebraico y numérico.
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje:
Estrategias: cognitivas, metacognitivas y aprendizaje.
Organización y gestión de la clase.
Proyecto áulico: criterios de selección de contenidos, estrategias didácticas y materiales didácticos.
Construcción de las nociones matemáticas.
Problemas aditivos y multiplicativos: en el campo de los números naturales, en el campo de los números racionales.
Problemas en el espacio matemático, las relaciones geométricas, las relaciones de proporcionalidad.
Evaluación
Concepto y función de la evaluación en matemática. Distintos tipos de evaluación. Construcción de instrumentos y criterios de evaluación. La evaluación de los aprendizajes: la evaluación como la regulación de la enseñanza y los aprendizajes. Regulación y autorregulación.
La investigación en didáctica de la matemática.
Paradigmas de investigación e innovación educativa. Métodos y problemas de investigación en educación matemática.
Bibliografía
MECyT (2004) Material para docentes, el juego como recurso para aprender. Buenos Aires.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemática. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario (2006) Serie Cuadernos para el aula 1, 2 y 3.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemática. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario (2007) Serie Cuadernos para el aula 4, 5 y 6
Juegos en Matemática. EGB 1 y EGB 2. El juego como recurso para aprender. Material para docentes y material para alumnos (2004)
Propuestas para el aula EGB 1 y EGB 2 (material para docentes) (s/d)
Para seguir aprendiendo EGB 1y EGB 2 (material para alumnos) (s/d) Libro de edición argentina.
PARRA y SAIZ (Comp.) (1999) Didáctica de las Matemáticas. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires.
CARRILLO, J. y CLIMENT, N. (1999) Modelos de formación de maestros en matemáticas. Huelva. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.
GIMÉNEZ, J. y otros. (Eds.) (1996) El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación matemática. Granada. Comares.
GODINO, J. D. (2002) Investigaciones sobre teoría de la educación matemática.URL. http://www.ugr.es/local/jgodino/teoria.htm/.
GODINO, J. D. (2002) Investigaciones sobre el significado y comprensión de las objetos matemáticos. URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/semiotica.htm.
8.27.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 107 hs. reloj.
Finalidades formativas
Teniendo ya un marco de Filosofía y Epistemología de las Ciencias y las distintas corrientes que influyeron en el pensamiento científico, sería interesante establecer paralelos y destacar influencias que éstas han tenido sobre la evolución de la metodología de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Al mismo tiempo estaría indicado en este caso analizar y debatir el sentido formativo que presentaron las Ciencias Naturales a lo largo de la historia de la educación. Para ello se aconseja revisar propuestas curriculares diversas, la selección que en ellas se hace de los contenidos, su secuenciación y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha selección y secuenciación.
La función de los modelos didácticos, que propician de maneras diversas la intervención del docente en clase, son ilustrativos de los métodos y estrategias que se usaron para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
El método o modelo investigativo, que comienza a surgir en las últimas décadas, es la propuesta didáctica en Ciencias Naturales para lograr democratizar los conocimientos científicos. Este método incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseñanza, la resolución de problemas como punto de partida, el planteo de hipótesis y su contrastación y el lugar de la experimentación en laboratorio o campo.
Finalmente es conveniente señalar la importancia de la Historia y la Filosofía de las Ciencias para el reconocimiento de las Ciencias Naturales como construcción social.
La presente propuesta pedagógica-didáctica incorpora un nuevo enfoque, el de la Enseñanza para la comprensión intentando con ello abordar la problemática de la comprensión profunda (en oposición a la superficialidad que predomina) como fundamento del trabajo escolar.
Desde lo instrumental, pretendemos aportar al futuro docente un conjunto de elementos que lo capaciten para comenzar a desenvolverse de manera profesional y creativa pero que le posibiliten crear nuevas propuestas.
De allí nuestro interés en tratar de transformar por ejemplo la planificación en una herramienta significativa para el docente, sacándola de su lugar cristalizado desde el cual sólo se hace “para cumplir”, pero no responde a ninguna necesidad del docente.
La actual didáctica de las ciencias concibe el aprendizaje de éstas como investigación, favorece el cambio conceptual y reconoce que los alumnos construyen el conocimiento de manera social. Además, busca que los y las estudiantes adquieran capacidad crítica, incluso para reflexionar sobre los procesos de la ciencia. Busca que conciban la ciencia como una manera, entre otras, de estudiar el mundo. Intenta bajar la ciencia de su pedestal y mostrar que no sólo los científicos hacen ciencia, sino que los alumnos también pueden participar en la tarea de construirla.
Objetivos
ü Conceptualizar la noción de modelo didáctico mediante el análisis de distintos marcos teóricos que los sustentan.
ü Analizar concepciones teóricas expuestas en la práctica docente.
ü Establecer la especificidad de los componentes del modelo didáctico, analizando formas de intervención del docente en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Primario.
ü Organizar contenidos mediante la selección de ejes temáticos, según la lógica de las disciplinas y las características psico-socio-culturales de los niños/as.
ü Afianzar los contenidos específicos de las distintas disciplinas que conforman el área.
ü Interpretar mediante producciones áulicas e institucionales el concepto de interdisciplina.
Contenidos
Concepciones docentes y modelos de enseñanza
Concepciones epistemológicas. Naturaleza de la ciencia. La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias.
Las ciencias naturales. Lugar de las ciencias en la escuela. Problemas de las ciencias. Ciencia escolar. El desafío de las nuevas alfabetizaciones. La enseñanza de las Ciencias Naturales en diferentes contextos (urbano, rural, intercultural bilingüe, marginal).
Las concepciones del docente y su relación con la práctica en el aula: sociales y psicopedagógicas. Las teorías de aprendizaje: análisis desde su influencia en la enseñanza de las ciencias. .
Revisión crítica de algunas investigaciones sobre las “ideas previas” de los alumnos y de cambio conceptual. Los objetivos-obstáculos y la enseñanza de las Ciencias Naturales. Obstáculos epistemológicos.
La apropiación de los saberes y el desarrollo didáctico
La unidad didáctica, secuencia didáctica, plan de clase y proyectos. Planificación de una unidad didáctica: análisis del contenido a enseñar. Identificación del perfil inicial (representaciones del docente y del alumnado) proceso cognitivo deseado. Elaboración de la unidad didáctica. Evaluación y metacognición.
Criterios de selección y secuenciación de contenidos en sus tres dimensiones.
Documentos orientadores: Diseño Jurisdiccional y Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Formulación de objetivos específicos e integradores para el área.
Selección y secuenciación de actividades. Organización del aula. Espacio y tiempo. Recursos.
La evaluación de los aprendizajes: la evaluación como regulación de la enseñanza y los aprendizajes. Autoevaluación, coevaluación y metaevaluación.
Metodología de la enseñanza de las Ciencias Naturales
La resolución de problemas: aprendizaje basado en problemas. Resolución de problemas y actividades de laboratorio.
La Experimentación: Desarrollo de actividades experimentales en laboratorio, en el aula o en terreno. La observación como proceso consciente según la concepción constructivista del aprendizaje. Observar e inferir. Las salidas de campo. Manejo de material real y realización de montajes. La observación. La representación grafica. La confección de diseños experimentales y de modelos. La elaboración de preparados.
El uso de modelos científicos y escolares para resaltar o explicar conceptos, modelos, teorías y leyes. Construcción y utilización de modelos teóricos. Construcción de aparatos, máquinas, simulaciones, entre otros.
Prácticas de investigación, identificación de problemas, predicción e hipótesis, relaciones entre variables, diseños experimentales, observación, medición, clasificación y seriación, técnicas de investigación, transformación e interpretación de datos, análisis de datos, utilización de modelos, elaboración de conclusiones. Planificación y realización de actividades científicas.
Utilización de diversas fuentes (escrito, audiovisual, TIC). La elaboración de textos explicativos y argumentativos. La comunicación escrita y oral en ciencias. Elaboración y difusión de materiales y/o propuestas didácticas innovadoras.
Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias: habilidades cognitivo- lingüísticas y enseñanza de las ciencias. Interacción dialógica en la clase de ciencias.
Bibliografía
ADÚRIZ Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Bs. As. Editorial Fondo de Cultura Económica.
DE LA TORRE, Saturnino y BARRIOS, Oscar (Coords.) (2000) Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona. Octaedro.
DE PRO BUENO, A. (1999) Planificación de unidades didácticas por los profesores: análisis de tipos de actividades de enseñanza. Enseñanza de las ciencias.
DRIVER, R; GUESNE, E. y TIBERGUIEN, A. (1992) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Editorial Morata.
LAHERA, J. y FORTEZA, A. (2003) Ciencias físicas en primaria y secundaria. Madrid.
LIGUORI, Noste (2005) Didáctica de las ciencias naturales, enseñar a enseñar ciencias naturales. Rosario. Editorial Homo Sapiens.
LLORÉNS, J. A. (1991) Comenzando a aprender química. Ideas para el diseño curricular. Madrid. Aprendizaje Visor.
MINNICK, S.C. y ALVERMANN, D.E. (1994) Didáctica de las ciencias. Buenos Aires: Aique.
MONEREO, C. (Coord.). (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona. Ed. Graó.
NOVAK, J. y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991) El aprendizaje de las ciencias. Las implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid. Narcea.
PERALES, J, y CAÑAL, P. (2000) Didáctica de las ciencias experimentales. Alcoy. Editorial Marfil.
POZO, J. L. (1991) Estrategias de aprendizaje, en Coll, Palacios y Marchesi (Comp.): desarrollo psicológico y educación. Madrid.Alianza.
(1992) El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos, en Los Contenidos De La Reforma. Madrid. Santillana.
(1998) aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid. Visor.
(1987) Causalidad y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Visor.
(1999) La Solución de Problemas. Bs. As. Edit. Santillana.
SANMARTÍ, N. (2000) El diseño de unidades didácticas.
SHAYER, M. y ADEY, P. La ciencia de enseñar ciencia. Madrid. Narcea.
VEGLIA, Silvia (2008) Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo. Editorial Novedades Educativas.
8.28.- Unidad Curricular: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 160 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 107 hs. reloj.
Finalidades formativas
El objeto de las ciencias sociales atiende a las dimensiones de espacio, tiempo y la interacción con la realidad social. En las ciencias sociales, el medio circundante se utiliza como ambiente alfabetizador por excelencia, es medio y recurso didáctico. Es por ello que la intervención didáctica será en la realidad social, siendo ésta el ámbito natural en los que los niños se desenvuelven.
Esta unidad curricular propiciará el análisis de los contenidos de ciencias sociales, su tratamiento en los diseños de la jurisdicción, el propósito del sentido formativo de la enseñanza de las ciencias sociales y los núcleos estructurantes de acuerdo a los enfoques disciplinares y epistemológicos actuales.
Es por ello que esta unidad curricular propiciará:
– La aplicación de conceptos y procedimientos en la producción de estrategias didácticas especificas para el nivel primario.
– La producción de acciones didácticas considerando la especificidad de los documentos curriculares propios de nivel, las condiciones de apropiación de los contenidos del área en función de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuación profesional.
– El análisis y la selección crítica de producción editorial y materiales didácticos.
– La selección de contenidos y el diseño de secuencias y unidades didácticas que articulen diferentes áreas.
– El diseño de instrumentos de evaluación coherentes con las formas de intervención didáctica.
Objetivos
ü Establecer la especificidad de los componentes del modelo didáctico, analizando formas de intervención del docente en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario.
ü Organizar microexperiencias didácticas atendiendo a los contenidos disciplinares y a los intereses del grupo etario.
ü Afianzar los contenidos específicos de las distintas disciplinas que conforman el área.
ü Articular con Práctica de la Enseñanza a efectos de reflexionar sobre el rol del docente del nivel primario en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Contenidos
La apropiación de los saberes y el desarrollo didáctico
Propósitos de las ciencias sociales en el nivel primario. El lugar del niño/a, del/la docente, del conocimiento. El ambiente. La tarea compartida: el trabajo grupal. Enseñanza, aprendizaje y juego. Espacio y tiempo como organizadores. El enfoque didáctico en ciencias sociales. El proyecto educativo como eje organizador. La planificación didáctica y la evaluación de las ciencias sociales en el nivel.
Metodología de enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación primaria
Comunicación y lenguaje en las ciencias sociales: habilidades cognitivas, lingüísticas y enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación primaria. Interacción dialógica en la clase de ciencias sociales. Los conocimientos intuitivos de los niños/as.
La enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria.
Proyecciones hacia la educación primaria
La realidad social como objeto de la enseñanza. La ficción en los relatos sobre temas históricos para niños pequeños: su análisis crítico.
Lo «cercano» y lo «lejano» en la enseñanza de las ciencias sociales: revisión de los paradigmas tradicionales y actualización de la mirada.
El juego–trabajo. Las dramatizaciones relacionadas con los hechos del pasado y el presente.
El “problema” como fuente para la enseñanza de las Ciencias Sociales.
El conflicto cognitivo en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
La experiencia directa: las salidas como posibilidad de aprendizaje del espacio geográfico y social.
Corrientes de pensamiento explícitas o implícitas en el material didáctico, en las planificaciones y trabajo en sala, en la producción académica y los documentos curriculares.
La unidad didáctica, planificación de una unidad didáctica: objetivos específicos e integradores para el área. Integración inter-a real.
Los contenidos escolares: transposición didáctica. Criterios de selección y secuenciación de contenidos. Recorte didáctico y secuenciación: globalización, integración y articulación.
Selección y secuenciación de actividades. Organización del aula. Espacio y tiempo. Recursos.
La evaluación de los aprendizajes: la evaluación como regulación de la enseñanza y los aprendizajes. Regulación y autorregulación.
Bibliografía
AISENBERG, Beatriz: Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las Ciencias Sociales en Castorina, José A. y Lenzi, Alicia M. (Comps.) (2000) La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Barcelona. Gedisa.
CAMILLONI, A. (1994) Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales. Bs. As. Paidós.
(1995) De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y en el espacio. Centro de Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Mimeogr.
CARRETERO, Mario (1995) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires. Aique.
DELVAL, Juan (1994) El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.
EMLER, Nicholas y otros (2003) Las representaciones infantiles de las relaciones sociales en Castorina, José A. (Comp.) Representaciones sociales: problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona. Gedisa.
FINOCCHIO, Silvia (Coord.) (1993) Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires. FLACSO Troquel.
GIL, Purificación y PIÑEIRO, Rosario. (1989) El pensamiento geográfico en la edad escolar: la simulación como recurso didáctico en Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio y Asensio, Mikel (Comps.)
MALAJOVICH, Ana (Comp.) (2006) Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana. Fundación OSDE. Bs. AS. Siglo XXI.
ZELMANOVICH, Perla (1998) Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía? en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (Comp.) Buenos Aires. Paidós.
Cuarto Año
Campo de la
Formación General
8.29.- Unidad Curricular: GESTIÓN ESCOLAR: ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 48 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 hs. reloj.
Finalidades formativas
La propuesta de este taller consiste en abordar contenidos relacionados a la gestión y organización de las unidades educativas que constituyen el nivel primario, dentro del marco normativo nacional y provincial.
La posibilidad de incorporar nuevos actores en la construcción de una política educativa es un pilar de la calidad institucional de la escuela, y, por ende, de la calidad educativa del sistema.
Los contenidos posibilitarán a los y las estudiantes conocer los procesos actuales de transformación en la reforma educativa argentina, a través de las normativas que regulan el sistema educativo y sus niveles y/o modalidades; sus fundamentos y criterios de organización y administración escolar. Por eso, esta unidad posee un fuerte carácter instrumental porque se vincula con el hacer cotidiano del docente como profesional.
El tratamiento de los contenidos de esta unidad curricular, acompañarán el desarrollo del Campo de la Práctica, para ello es necesario un abordaje no lineal sino que deben estar supeditados al proceso que los estudiantes vayan transitando en las instituciones donde realicen sus prácticas.
Objetivos
ü Identificar el proceso de transformación y reforma de la educación primaria.
ü Analizar las diversas líneas teóricas acerca de la gestión administrativa y organizacional de la Institución Escolar.
ü Conocer las peculiaridades de la organización escolar y sus procesos en los contextos específicos en los que se desarrolla.
ü Analizar e interpretar críticamente la realidad educativa del nivel primario en sus múltiples dimensiones.
ü Analizar el rol de los actores y grupos en la construcción y gestión de los proyectos institucionales.
Contenidos
Instituciones y organizaciones
El hombre: hecho social y hacedor social. La interacción entre sujetos y grupos. Lo institucional en el comportamiento humano. Diferencia y relaciones entre los conceptos de organización e institución. Las instituciones y el proceso de socialización. La dinámica institucional: la dialéctica entre lo instituido y lo instituyente.
La institución educativa como construcción social
Concepto de institución educativa. Normativa nacional y provincial que regula las modalidades de la educación primaria en Formosa. El mandato fundacional: la historia institucional. El contrato fundacional.
Dinámica en la institución educativa
Cultura institucional: lo instituido y lo instituyente. Imaginario institucional e imaginario social. Tres modelos posibles: familiar, burocrático y de concertación.
El estilo institucional, un mediador entre condiciones y los resultados. Distintas perspectivas sobre los estilos institucionales en relación con: las formas de comunicación en la escuela y los vínculos predominantes. La comunicación. Conflicto.
Las fuentes del poder. La relación poder-autoridad. Las formas predominantes de participación.
Organización
Sistema especifico de la organización escolar: formas de organización en las diferentes modalidades de la educación primaria. Biblioteca. Laboratorio. Sala de Informática.
Análisis de organigramas de instituciones escolares del nivel primario. El funcionamiento institucional. El proyecto institucional: sus dimensiones y elaboración FODA institucional.
Administración
Libros de uso obligatorio en el nivel primario. Resoluciones vigentes emanadas del CFE y M.C. y E. propios del nivel primario.
El estatuto del docente: ingreso a la carrera docente. Derechos y obligaciones.
Bibliografía
AGUERRONDO, Inés. (1992) Planificación de las Instituciones Escolares en Frigerio, G. y otros. Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires.
Troquel. Serie FLACSO.
AGUERRONDO, Inés. (1997) El planeamiento educativo como instrumento de cambio. . Buenos Aires. Troquel.
BRASLASKY, Cecilia (1980) La Educación Argentina. Buenos Aires. Centro Editor.
CARDINAL, C. (2003) Cómo habitamos la escuela hoy. Algunas cuestiones acerca del tiempo. Nuevas Identidades Infantiles y Juveniles. Córdoba. Ed. La Tiza. UEPC.
CEPAL-OIJ (2004) La juventud en Iberoamérica, tendencias y urgencias. Santiago. COREA, C. y LEWKOWICK, I, (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familiasperplejas. Buenos Aires. Paidós.
DUSCHATZKY, S. (2003) Estar a la deriva. Modos de habitar la escuela. Nuevas Identidades Infantiles y Juveniles. Córdoba. Ed. La Tiza. UEPC.
ETKIN, J y L SCHVARSTEIN. (1992) Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Bs. As. Paidós.
FERNÁNDEZ, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Bs. As. Paidós.
FERNÁNDEZ, L. s/a. Sobre la idiosincracia institucional de la escuela y su funcionamiento (Cómo mirar la dinámica). Notas de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
FRIGERIO, G., M. POGGI Y G. TIRAMONTI. (1992) Las instituciones educativas, Cara y Ceca. Bs. As. Troquel.
FRIGERIO, GRACIELA y POGGI, Margarita (1998) El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Bs. As.Santillana.
GARAY, L. (1994) Análisis institucional de la Educación y sus Organizaciones. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.
SANTOS GUERRA. (1994) Entre Bastidores, el lado oscuro de la Organización Escolar. Aljibe.
Documentos:
Ley Nº 26206
Ley Nº 1.470.
MCyE Resolución Nº 314/12.
Resoluciones del Consejo Federal de Educación.
Normativa nacional y provincial que regulan los niveles y modalidades del sistema educativo.
Libros de uso obligatorio en las instituciones primarias donde los alumnos cursen sus prácticas pedagógicas.
8.30.- Unidad Curricular: ÉTICA Y FORMACIÓN CIUDADANA
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra 48 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 32 hs. reloj.
Finalidades formativas
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece políticas universales de promoción de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la inclusión, la integración y el logro educativo de todos los niños/as, jóvenes y adultos en los niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recursos pedagógicos, materiales, tecnológicos y económicos a alumnos, docentes, familias y escuelas cuyas necesidades así lo requieran.
Por ello, la finalidad de la unidad curricular de Ética y Formación Ciudadana apunta a contribuir con información y prácticas relevantes en la formación del futuro profesor de la educación primaria.
La ética profesional del educador está constituida por el conjunto orgánico de derechos y obligaciones morales emanadas de la función pedagógica y deriva sus finalidades y normas específicas, de la condición básica de persona, tanto del educador como del educando, en armonía que implican las exigencias del bien común.
De allí que sea necesario precisar que el marco normativo o moral está en directa relación con el contexto donde se desenvuelve como miembro de una comunidad regida por normativas en torno a derechos y deberes sociales, los cuales son entendidos como conjunto de facultades, prerrogativas y libertades fundamentales que tiene una persona por el hecho de serlo, teniendo como fundamento la dignidad humana, independiente de factores particulares como el estatus, sexo, etnia o nacionalidad.
El estado, por medio de ordenamientos jurídicos de las instituciones nacionales e internacionales posibilita la adhesión y la exigencia de su respeto.
La ciudadanía se define como el derecho y la disposición de participar en la toma y ejecución de las decisiones en una comunidad, entre otras cosas, para garantizar la extensión y correcta aplicación de los derechos de las personas.
Los derechos y su validación social son una construcción histórica y la ética profesional del docente está referida a este marco donde se desarrollan pautas de convivencia y solidaridad social.
Será necesario hacer de la experiencia formativa, un lugar para saber y experimentar los derechos ciudadanos en un clima democrático estableciendo acuerdos, reglas y pautas de trabajo e intercambios, estableciendo límites éticos, experimentando la formación ciudadana para sí mismos como estudiantes y para la enseñanza como futuros docentes a partir del conocimiento de la historia de lucha y conquista de los Derechos Humanos, las formalizaciones alcanzadas en las Instituciones, Organismos e Instrumentos existentes.
Esta unidad se articulará estrechamente con los contenidos desarrollados en el Campo de la práctica profesional y Gestión Escolar, para ser resignificados a la luz del ejercicio de una ciudadanía responsable.
Objetivos
ü Analizar las conceptualizaciones en torno a la ética como construcción filosófica, social e histórica.
ü Reflexionar sobre el ejercicio de los derechos como marco regulatorio de la vida social y las organizaciones del estado y civiles que contribuyen/obstaculizan su concreción.
ü Generar en los estudiantes una participación social como espacio de regulación de derechos y deberes.
Contenidos
Política y educación
Conceptos centrales: política, ética, ciudadanía y educación. La educación como componente de la justicia social. Relaciones entre y lo público y lo privado.
Gobierno y participación
Autoritarismo. Democracia. Soberanía. Derechos Humanos. Ciudadanía. Instancias de participación. Familia y escuela.
Sindicatos. Centros de Estudiantes. Organizaciones de asociación civil. Partidos Políticos. Derechos sociales. Acuerdos internacionales. Memoria y defensa de la Justicia.
Ciudadanía y profesión docente
La identidad laboral docente. Responsabilidades y derechos. Estatuto del docente. Sindicalización. Perspectivas éticas y políticas del trabajo docente.
Bibliografía
RICOEUR P. (1986). Ética y Cultura. Buenos Aires. Ed. Docencia.
ZAFFARONI, Eugenio Raúl. (2006) Derechos Humanos en la era del terrorismo.
Conferencia en el Simposio de Criminología de Estocolmo.
CULLEN, C. (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro – Novedades Educativas.
CULLEN, C. (2004). Perfiles ético – políticos de la educación. Paidós. Bs. As.
GIMENO SACRISTÁN. (2001) Educar y convivir en la cultura Global: las exigencias de la ciudadanía. Morata. Madrid.
JAURETCHE, Arturo (1973) Manual de zonceras argentinas. Bs. As. Peña Lillo Editor.
(1967) El medio pelo en la sociedad argentina. Bs. As. Peña Lillo Editor.
VARIOS (2009) Modelo formoseño Fundamentos filosóficos y doctrinarios. Bs. As. Ediciones Ciccus.
8.31.- Unidad Curricular: INGLÉS
Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 42 hs reloj.
Finalidades formativas
La inclusión de un espacio para el aprendizaje del Inglés dentro del Profesorado de Educación Primaria, tiene como propósito el desarrollo y ampliación de las capacidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas de los y las futuros/as docentes a través del desarrollo de una competencia reflexiva y expresiva más amplia.
El objetivo principal de esta instancia formativa es brindar un espacio que habilite o profundice la relación con otra lengua, desde la lectura y la comprensión, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualización y categorización del mundo más amplias. En este sentido, cada lengua implica una mirada diferente y abierta del espacio que nos rodea, a través de sus estructuras semánticas, sintácticas y lexicales, las lenguas reflejan los sistemas conceptuales de sus hablantes, y a la vez, estos conceptos estructuran la percepción del mundo de cada comunidad, y su forma de actuar. Así, el aprendizaje de una lengua extranjera implica descubrir y apropiarse de aspectos no compartidos de los sistemas conceptuales de otras comunidades.
Los procesos que promuevan y faciliten la comprensión lectora en la lengua inglesa, promoverán, a su vez, el desarrollo de la competencia comunicativa en sus cuatro dimensiones: la competencia lingüística, es decir el conocimiento morfosintáctico y lexical de la lengua; la competencia sociolingüística, que refiere a la comprensión de los contextos sociales y propósito comunicativo; la competencia discursiva, o sea la habilidad para comprender el discurso y la competencia estratégica, referida a la capacidad de aclarar el propósito comunicativo y el uso adecuado de los elementos paralingüísticos.
Objetivos
ü Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales y escritos posibilitando así entablar relaciones, resolver situaciones problemáticas, exponer ideas o argumentos y hacer narraciones.
ü Desarrollar habilidades lingüísticas: comprensión oral y escrita en contextos socio-culturales significativos.
ü Propiciar modificaciones de los esquemas mentales de los estudiantes, flexibilizando las maneras de ejercer la acción al interior del aula.
ü Mantener la consulta de distintas fuentes de información con vistas a lograr una mayor autonomía en el aprendizaje.
ü Desarrollar las estrategias relacionadas con el aprendizaje autónomo que permitan profundizar el estudio de las lenguas extranjeras.
ü Aprender a entender y admitir la diversidad, la multiplicidad de formas y prácticas culturales y sociales que se derivan del uso de distintas lenguas, así como estimar las características que especifican la propia identidad cultural.
Contenidos
Nociones de gramática textual: tipologías textuales, superestructuras textuales, nociones de coherencia y cohesión. Textos de circulación social del ámbito de la oralidad y la escritura.
Diferencias entre oralidad y escritura. Las categorías gramaticales: palabras, frases, construcciones, lexemas, proposiciones, oraciones: Aspecto sintáctico, semántico y morfológico.
Diversos aspectos de la lengua oral: relaciones interpersonales entre emisor y receptor; propósito comunicativo; distribución de turnos; negociación y colaboración; coherencia y organización del mensaje; corrección y propiedad de expresión.
Tipos de textos: narración, anécdota, descripción de personas, lugares, procesos y situaciones, carta formal e informal, informe de medios de comunicación masiva, conversación, comentario, interpretación de roles.
Nociones básicas de fonética y fonología. Acentuación de palabras simples, complejas y compuestas. Acentuación de oraciones. Entonación: funciones discursivas interaccional y transaccional.
Bibliografía
ACEVEDO, Ana, and GOWER, Marisol. (2000) Reading and Writing Skills 3. Longman.
Biber, D., Conrad, S., &Leech, G. (2002) Student Grammar of Spoken and Written English. Essex: Longman.
CRAVEN, Miles. (2008) Real Listening & Speaking. Cambridge.
Dornyei Z. y Thurrell S. (1992) Conversation and dialogues in action. UK: Prentice Hall lnternational.
GRABE, W. (2009) Reading in a second language: Moving from theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press.
MURPHY, RAYMOND (1995) English Grammar in Use. Cambridge University
NATION, I. (2008). Teaching vocabulary. Strategies and techniques. Boston: Heinle Cengage.
SWAN, M. (1995) Practical English Usage. Oxford University Press.
Campo de Formación
en la
Práctica Profesional
8.32.- Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE IV – RESIDENCIA PROFESIONAL
Formato: Práctica Docente
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria: Taller: 128 hs. cátedra – Trabajo de Campo: 192 hs. cátedra
Carga horaria semanal: 10 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 320 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 214hs. reloj.
Finalidades formativas
Es durante la residencia profesional cuando los estudiantes deben ser capaces de abordar la complejidad de la práctica integrando los distintos saberes en situación de acción, sosteniendo propuestas de enseñanza que sean coherentes con los conocimientos adquiridos y con el currículum vigente. Las prácticas como espacio de formación se constituyen en lugar de articulación entre los saberes disciplinares y didácticos aprendidos durante el cursado de la carrera, de los saberes pedagógicos incorporados en las experiencias prácticas en las escuelas.
Las prácticas intensivas en la Residencia implican un sistema en el que se incorpora al estudiante durante un período para que asuma progresiva y gradualmente las responsabilidades del docente orientador en un grado determinado.
El objetivo fundamental de esta unidad, es configurar un espacio inter-institucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios reales para vivenciar el trabajo docente, recuperar los saberes y el conocimiento incorporado en su trayectoria.
En forma paralela a la concreción de la residencia profesional, los estudiantes en las clases del Instituto realizarán una revisión crítica sobre la propia experiencia, individual y del grupo que ayuden a resolver sus problemas y resolver aquellos conflictos que pudieren surgir.
Objetivos
ü Organizar dispositivos pedagógicos que permitan generar propuestas de intervención didácticas a fin de articular los conocimientos adquiridos en su proceso de formación y requeridos en las escuelas asociadas.
ü Analizar las prácticas pedagógicas que favorezcan la construcción y el desarrollo de capacidades para y en la acción práctica.
ü Asumir las responsabilidades que implica el desarrollo de las prácticas pedagógicas con el grupo de niños y niñas en la escuela asociada donde realiza su proceso de práctica y residencia.
Contenidos
Diseño de la propuesta para la residencia: Elaboración e implementación de proyectos de aula, unidades didácticas y otras formas de planificación; la puesta en escena y evaluación.
(Se deberá realizar un ordenamiento de los diferentes momentos de cada clase y preparar el material didáctico. La planificación por unidad tiende a permitir los reajustes necesarios para las clases sucesivas y que el estudiante se desempeñe con libertad y responsabilidad ejerciendo plenamente su creatividad.
Por lo tanto, el estudiante practicante planificará asesorado por el docente orientador, basándose en lo establecido en el Reglamento General de Práctica de la Jurisdicción).
Taller Integrador – La Práctica en Terreno – Diseño y Desarrollo de Propuestas de Enseñanza
El taller integrador, en la institución formadora se concentrará en el seguimiento y análisis de las modalidades de trabajo y estrategias didácticas, en la reflexión sobre las relaciones intersubjetivas, los vínculos afectivos en los salones de clase y en la evaluación de los proyectos áulicos, en función de posibles modificaciones o la construcción de propuestas alternativas.
Esto requiere instaurar estrategias concretas y espacios compartidos entre alumnos y docentes que les permitan la revisión crítica y compartida de las propias prácticas y la sistematización reflexiva de las experiencias realizadas.
Diferentes dispositivos formativos pueden ser útiles para concretar esta actividad, como por ejemplo: el trabajo en ateneos para el análisis de experiencias y casos de valor pedagógico; tutorías para acompañar y asesorar la reflexión sobre la práctica, grupos de discusión y debate u otras modalidades organizadas por el taller.
Evaluación
A los efectos de la promoción de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar informes escritos sobre sus experiencias en el proceso transitado durante la residencia.
Se realizará una instancia de autoevaluación como una construcción reflexiva, sobre la experiencia de trabajo en el campo.
El equipo de práctica completará la ficha de seguimiento y evaluación en la que se contemplen la evolución del estudiante en término de capacidades que han ido desarrollando durante todo el proceso formativo.
Se valorará la posibilidad del estudiante de tomar aportes, sugerencias, reformulación de propuestas, selección, diseño y construcción de recursos didácticos, inclusión de dinámicas y lenguajes expresivos como mediadores de la enseñanza, pertinencia de los contenidos a desarrollar y las actividades propuestas en función de éstos, desarrollo de las clases, organización de tiempos y espacios en la gestión de la clase, resolución de problemas, la evaluación en función de lo desarrollado, sus progresos.
Los estudiantes deberán comprender que la auto organización, el compromiso y la responsabilidad impulsan a la acción y, por lo tanto, al hacer con otros, el deseo y el compromiso por aprender y para que otros aprendan. Todo esto, sin descuidar los marcos teóricos, las experiencias, las expectativas y las dudas acerca de la evaluación de la Práctica Docente en esta instancia de Residencia.
La evaluación del proceso de Práctica IV y Residencia Profesional, se realizará por medio de lo establecido en el Reglamento General de Práctica y Residencia Profesional Resolución N° 3914/12 y con el acompañamiento de un registro de seguimiento para el estudiante practicante.
Bibliografía
ANIJOVICH, M. y otros (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Bs. As. Ed. Paidós.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, en Revista Quehacer Educativo, Montevideo.
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CAMILLONI, A. y otros. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluación de los aprendizajes en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
FUENTES, Patricio y AYALA, Amalia. (1998) Técnicas de trabajo individual y de grupos en el aula. Madrid. Ediciones Pirámide.
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IMBERNON, Francisco. (1994) La formación profesional y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Editorial Graó.
PANIZZA, G. y FERNÁNDEZ. (2011) El análisis de la práctica docente: del dicho al hecho – Documento Instituto Nacional de Formación Docente.
SANJURJO, Liliana. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el aula. Rosario. Editorial Homo Sapiens.
SANJURJO, Liliana. (2009) (Coord.) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
STEIMAN, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de la enseñanza en la educación superior. Bs. As. UnSam.
Campo de la
Formación Específica
8.33.- Unidad Curricular: EDUCACIÓN FÍSICA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 42 hs. reloj.
Finalidades formativas
Considerar la incidencia de la Educación Física en la formación corporal y motriz de los y las estudiantes justifica su inclusión en los planes de formación docente, como así también en los proyectos curriculares de las instituciones de Educación Primaria de las distintas modalidades del sistema educativo formoseño.
Esta significatividad de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de Educación Física, debe visualizarse desde la adquisición de contenidos disciplinares específicos y de otras disciplinas que permitan comprender la integralidad y complejidad del ser humano y sus necesidades de desarrollo corporal y motor.
Resulta importante esclarecer desde qué mirada se fundamenta la presente unidad curricular en el marco de la formación docente. En este sentido se abre la discusión en torno del paradigma que sustenta la enseñanza de la educación física.
Pensar en el paso de un paradigma centrado en la Biología hacia el paradigma de la complejidad que propone considerar al sujeto como una integralidad, requiere intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos a través de intervenciones pedagógicas que parten de situarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y modificar su realidad individual y social. (Recomendaciones curriculares para Educación Física INFoD – 2007).
La Formación Docente desde la unidad curricular Educación Física debe responder a las demandas de una sociedad cada vez más comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para la acción y la interacción con el entorno natural y social.
En este sentido, se sostiene una Educación Física concebida como disciplina pedagógica que contribuya a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.
Desde esta visión integral de la persona, la Educación Física, a través del desarrollo de orientaciones corporales y motrices, posibilita mejorar en el ser humano aspectos que hacen a una cultura del cuidado que reconoce a la salud como un proceso de equilibrio bio-psico-espiritual-social-cultural y, en ella, a la prevención y la detección temprana para atender los problemas de aprendizaje. Es promotora de un ambiente de convivencia armónica que privilegia el respeto, el orden, la disciplina, la participación, el diálogo, la tolerancia, el compañerismo, la formación de buenos hábitos, asignando valor al esfuerzo personal y al trabajo grupal en su justo equilibrio.
Es por ello que se precisa que la Formación Docente Inicial desarrolle saberes que permita a los/las estudiantes apropiarse significativamente de contenidos mínimos propios de la Educación Física.
Objetivos
ü Intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos a través de intervenciones pedagógicas que parten de situarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y modificar su realidad individual y social.
Contenidos
Marco epistemológico y social de la Educación Física
Historia, teoría y sistemas de la Educación Física. Corrientes contemporáneas que fundamentaron la Educación Física.
El estatuto epistemológico de la Educación Física, tendencias en la Educación Argentina.
La Educación Física como espacio de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos.
Su resignificación en el Proyecto Curricular Institucional de la Educación Primaria.
El sujeto de aprendizaje de la educación primaria y las prácticas corporales
El sujeto: actos; acciones y práctica corporales. Niveles de integración del comportamiento.
El nivel biológico. Órganos y sistemas.
Crecimiento, maduración, desarrollo, desarrollo motor y su adaptación a las prácticas corporales. Edad biológica y edad cronológica.
Los procesos intersubjetivos en las actividades corporales.
El nivel sociocultural: la praxis social, las prácticas corporales y el proceso de humanización y civilización. Movimiento y juego; ejercicio; trabajo; expresión corporal.
Los juegos motores en la educación primaria
Teorías acerca del juego. Clasificaciones de los juegos.
Los juegos motores en la Educación Primaria. Juego, rol y personaje. La lógica de los juegos.
Juegos grupales: cooperación y oposición; táctica y estrategia.
Juegos en el medio natural.
Juegos de Iniciación deportiva.
Percepción del propio cuerpo y del medio externo.
La Gimnasia en la educación primaria
La gimnasia: movimiento y ejercicio; intencionalidad y sistematicidad.
La gimnasia formativa y correctiva en la Educación Primaria: la organización perceptiva.
El propio cuerpo y la organización espacio temporal: acción y reflexión. La postura y la actitud. Esquemas posturales y ajuste. Posturas inconvenientes. La relajación; contracción y contracción en las prácticas corporales.
El ritmo en las habilidades motoras. Expresión corporal y Gimnasia en las prácticas corporales.
Los esquemas de acción motriz y las habilidades motoras.
Relaciones y articulaciones de la gimnasia con otros contenidos curriculares.
La vida en la naturaleza y al aire libre en la educación primaria
Las relaciones del ser humano con la naturaleza. El desarrollo sustentable y la Educación Física. Educación ambiental.
Programación y gestión de las formas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre.
Relaciones y articulaciones de las formas de vida y las actividades en la naturaleza con otros contenidos curriculares.
La Didáctica de la Educación Física
Principios y objetivos de la Educación Física Infantil.
La clase de Educación Física: su organización. Modelos referenciales.
Estilos de enseñanza. Recursos metodológicos.
Elementos didácticos para la clase.
La programación y la evaluación de los contenidos en la Educación Física para la Educación Primaria.
Bibliografía
BRINNITZER RODRIGUEZ, Mausi (2008) Juegos y técnicas de recreación. Editorial Brown.
CAMERINO FOGUET, O. y CATAÑER BALCELLS, M. (1991) 1001 Ejercicios y juegos de recreación. Barcelona.
CAVALLI, Diego. (2008) Didáctica de los deportes conjuntos. Bs. As. Editorial Stadium.
DEVIS, José (1996) Educación Física, deporte y Curriculum. Investigación y desarrollo curricular. Bs. As. Editorial Indugraf S. A.
DEVIS, José Peiri y VELVERT. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados Barcelona. INDE.
FINGERMAN, G. (1990) El juego y sus proyecciones sociales. Bs. As. Ed. Ateneo.
GÓMEZ, Horacio Raúl (2007) La enseñanza de la educación física. Bs. As. Ed. Stadium.
GÓMEZ, M. (2009) Didáctica de la educación para el nivel inicial y primario. Bs. As. Stadium.
INCARBONE, Oscar, AGUILAR CORTES, Lupe. (2005) Recreación y Animación. De la Teoría a la Práctica. Colombia. Editorial Kenesis.
INCARBONE, Oscar y GUINGUIS, Hugo (2007) Actividades Recreativas Juegos, Campamentos, Bailes y Canciones. Bs. As. Ed. Stadium.
JAVIER, Giraldo. (2005) Juegos cooperativos, jugar para que todos ganen. Barcelona. Editorial Océano.
MORENO, Inés. (2006) Recreación. Proyectos. Programas. Actividades T 1 Bs. As.
Ed. Humanista.
MORENO, Inés. (2005) El juego y los juegos. Bs. As. Lumen Humanista.
NAVIERA, David (2004) Juegos Sociales. Nuevos enfoque teóricos practico. Bs. As. Editorial Stadium.
8.34.- Unidad Curricular: DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 43 hs. reloj.
Los institutos formadores podrán elegir dentro de este menú de opciones la unidad curricular a desarrollar:
Opción I: Actos Escolares y Efemérides
Finalidades formativas
Luis Alberto Romero (2004: 39) afirma que para todo Estado-nación “construir un relato sobre su nacionalidad […] fue y sigue siendo una tarea esencial”. En esta tarea, la escuela argentina ha sido un instrumento primordial y la historia escolar una pieza clave.
Pocas prácticas en la escuela han permanecido vigentes por tanto tiempo como las conmemoraciones en las aulas de las fechas patrias y la proliferación de actos alusivos en relación a algunos hechos elegidos de nuestro pasado nacional y americano. En este sentido las efemérides son fechas que se destacan en el calendario, con el valor de ser días singulares para festejar, conmemorar, recordar porque remiten a acontecimientos históricos que dan cuenta de nuestros orígenes y la continuidad con el pasado común.
Parafraseando a Cecilia Braslavsky (1994), agregamos que la historia y la conmemoración de las efemérides, como partes de ella, deben contribuir a la construcción de una identidad nacional incluyente que desmantele viejas discriminaciones de raza, etnia y religión, que favorezca la comprensión histórica e incorpore una visión plural y compleja de la sociedad, introduzca los por qué, los conflictos y las contradicciones, y vincule el presente con el pasado.
Lo enunciado hasta aquí permite afirmar que decidir sobre el tratamiento de las efemérides en la formación docente exige a los docentes sopesar algunas cuestiones disciplinares, políticas y psicopedagógicas, entre ellas creemos conveniente apuntar las siguientes:
Tener en cuenta la no neutralidad del conocimiento en el que se sustentan las efemérides porque “así como hay distintas interpretaciones de los acontecimientos del presente […] las ciencias sociales y la historia ofrecen también diferentes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente […] lo cual no está en contradicción con la búsqueda de la racionalidad del pensamiento” (Camilloni, 1998: 199).
Asumir que cuando encaramos la enseñanza de las efemérides estamos influyendo en la formación de la conciencia histórica de los estudiantes y, especialmente, en la construcción de una faceta de ella: la conciencia de su identidad nacional y provincial si se quiere. Obviamente, también asumimos que la identidad nacional está en permanente construcción y que existe un debate al respecto que está y continuará abierto.
Estar advertidos acerca de que la construcción de la identidad nacional ha sido visualizada y usada por los sectores hegemónicos como un instrumento de poder. Al respecto resultan esclarecedoras las expresiones de Jacques Le Goff, quien afirma que “apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la conciencia colectiva” (1991: 17).
Ser consciente de que los conocimientos históricos no solo intervienen en la representación de la realidad que los sujetos conforman paulatinamente sino que también influyen en sus acciones.
Será necesario abordar las efemérides dentro de un proceso histórico, que permita la reconstrucción del pasado provincial, nacional y latinoamericano en relación con el presente.
Acto significa actuar, pero cuando es formal es como un no-acto. Las condiciones del contexto en que hoy se desenvuelve la escuela y las rigideces de su organización y de sus tiempos, no hacen fácil el propósito de transformar esos no-actos en verdaderos momentos de acción. Sin embargo, es necesario avanzar en ir llenándolos de contenido, resignificando las efemérides para que dejen de ser un conjunto de hechos fragmentados y se conviertan en una oportunidad de recuperar aquello que del pasado sirva para entender y modificar el presente. Explorando formas para que ese encuentro con la comunidad vaya siendo verdaderamente el espacio público donde circula y se da cuenta de la palabra que se produce en la escuela. Encontrando estrategias que garanticen la participación real de la comunidad, de tal manera que cada acto sea un momento colectivo de construcción de identidad.
Estas son cuestiones a tener en cuenta y a abordar en el trayecto de la formación docente a fin de dotar de las habilidades necesarias al estudiante para diseñar propuestas pedagógicas que busquen dar sentido a las efemérides en la escuela. Una alternativa válida podría ser, seleccionar qué concepto específico se va a trabajar: revolución, independencia, participación, representación, soberanía, federalismo…; y desde él pensar en contenidos y actividades que permitan vincularlo con el hoy.
Las efemérides deben trabajarse desde el conflicto, la conceptualización y la vinculación entre los tiempos de la historia: presente-pasado-futuro. En el tratamiento de las efemérides se irán construyendo algunas de las ideas básicas del mundo social; como la multicausalidad de los hechos sociales, la multiperspectividad, la historicidad, el protagonismo de diferentes actores y la desacralización de los próceres concibiéndolos como sujetos sociales.
Se sugiere que, a partir de los conceptos, se trabajen los contenidos procedimentales y actitudinales que lo signifiquen en su complejidad y que puedan ser transferidos a otras situaciones de aprendizaje. Dentro de estos, es prioritario desarrollar la capacidad y el deseo de investigar, de hacerle preguntas al pasado, de buscar respuestas, analizarlas e interpretarlas, trabajando con distintos tipos de fuentes históricas.
Será necesario abordar con los estudiantes, futuros docentes, las estrategias metodológicas más aconsejables para tratar las efemérides. Por ejemplo la narración histórica: a diferencias de los cuentos exclusivos del campo literario, las narraciones históricas en forma de cuentos tienen un compromiso con el pasado, deben ser respetuoso de las reconstrucciones históricas que existen sobre ese pasado; otro ejemplo la utilización de materiales gráficos: se sugiere que en vez de dibujos, para el tratamiento de las efemérides, se empleen fotos o litografías para trabajarlas.
El dibujo se asocia con el cuento, con la fantasía, con la representación o lo irreal. Las fotos les otorgan a los hechos sociales pasados un viso de realidad. Además, a través de las fotos o litografías se evitará los estereotipos de las imágenes, como la de la infaltable negrita sonriente, de la ápoca colonial, vendiendo empanadas o el “héroe salvador” con su pantalón blanco inmaculado.
En relación a los contenidos a enseñar; es necesario un fuerte trabajo de búsqueda de información, de rastreo bibliográfico, de indagación y reflexión para trabajar con las ideas previas que tenemos los propios formadores. Por lo general, en relación a este tema de las efemérides llevamos a cuestas una serie de historias repetidas y estereotipadas que muchas veces tienen su anclaje en nuestra propia formación y que hemos de comenzar a cuestionar y revisar. Por otro lado, la historia argentina ha sido y es terreno de contradicciones y conflictos que generan visiones, versiones y explicaciones muy disimiles de la realidad. (Serulnicoff: 1993)
Los contenidos que se presentan a continuación tienen el carácter de orientar las posibilidades de abordar la enseñanza de las efemérides y los actos escolares teniendo en cuenta que se tratan en primer lugar de hechos, conceptos y principios que se corresponden a las ciencias sociales y específicamente a la historia; en segundo lugar procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son importantes para la elaboración de propuestas pedagógicas que pretenden innovar y recrear los actos escolares. Y en tercer lugar, se trata de actitudes, valores y normas que deben ser posibles transmitir a partir del análisis y la reflexión sobre los mismos.
Objetivos
ü Comprender a las efemérides y los actos escolares desde el análisis de la realidad social presente.
ü Recuperar la dimensión histórica de las efemérides y los actos patrios como red de relaciones que suponen procesos sociales, económicos, culturales, cotidianos y políticos.
ü Resignificar los espacios y los tiempos de nuestra propia historia y encontrar nuevos sentidos a los acontecimientos que las efemérides posibilitan recordar.
ü Contribuir a la formación espiritual, ética y ciudadana de los estudiantes a través de conmemoraciones de fechas claves de nuestra historia provincial, nacional y latinoamericana.
ü Reflexionar y asumir el compromiso que implica la relación entre el tratamiento de los contenidos históricos de las efemérides con la construcción de una identidad nacional que vincule el presente con el pasado.
ü Diseñar propuestas pedagógicas que puedan resignificar y recrear los actos patrios en las instituciones educativas.
Contenidos
El sentido de las efemérides escolares.
Origen y gestación de las efemérides en la educación argentina.
Principales procesos y acontecimientos históricos que explican las efemérides escolares.
Las efemérides en el aula. Los actos escolares y las efemérides.
Organización de los actos escolares: Protocolo. Tratamiento de los símbolos patrios.
Construcción de conceptos a ser trabajados en la educación primaria.
25 de Mayo: revolución, vecinos, Cabildo, gobierno patrio.
20 de junio: patria, patriotismo, símbolos patrios, bandera.
27 Junio: Provincialización, autonomía.
9 de julio: independencia, formas de gobierno, congreso, constitución.
17 de agosto: libertad, guerra, América del Sur.
11 de septiembre: educación pública, escuelas, maestros.
Propuestas Didácticas
La mirada desde los diferentes años y ciclos de la educación primaria.
Las efemérides y su relación con los contenidos a enseñar.
Las efemérides y los recursos didácticos: fotografías, objetos culturales, documentos escritos, los espacios y/o lugares significativos, monumentos, monedas, vestimentas.
Elaboración de propuestas didácticas desde el relato histórico y la investigación histórica.
Bibliografía
AMUCHÁSTEGUI, Martha (1995) Los rituales patrióticos en la escuela pública. En Puiggrós, A. (Dir.). Historia de la educación en Argentina. Tomo II. Buenos Aires. Galerna.
GORIS, Beatriz (1997) Historia para los Más Chiquitos – Actos Escolares – Propuestas para su abordaje didáctico. Buenos Aires. Tiempos Editorial
CARRETERO, A. (2000) Vida Cotidiana en Buenos Aires. Desde la Revolución de Mayohasta la Organización Nacional. (1810-1860) Buenos Aires, Editorial Planeta.
CAMILLONI, Alicia (1998) Sobre la programación de la enseñanza de las cienciassociales. En B. Aisenberg y S. Alderoqui, Didáctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires. Paidós.
JACOTT, Liliana y CARRETERO, M. (1995) Historia y relato. En M. Carretero, Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires. Aique.
MÉNDEZ, Laura Marcela (2005) Las efemérides en el aula. Buenos Aires. Novedades Educativas.
SERULNICOFF,Adriana. Ciencias Sociales 3. Buenos Aires. Novedades Educativas.
SVARZMAN, José. H. (2000) Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida cotidiana. Buenos Aires. Novedades Educativas.
ZELMANOVICH, Perla y Otros. (1994) Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires. Paidós.
Opción II: Taller de Feria de Ciencias
Finalidades formativas
El futuro docente, durante su formación inicial, debe acercarse a las actividades extracurriculares, que todo docente en ejercicio realiza, como son la olimpíadas del conocimiento, las ferias de ciencias, los clubes de ciencias entre otros. Es por eso que en este taller se pretende introducir al alumno en este tipo de actividades, para que su desempeño futuro sea de mayor provecho para la institución escolar en la cual se desempeña.
Objetivos
ü Identificar prácticas extracurriculares enmarcadas en las identidades institucionales.
ü Integrar los contenidos trabajados en los diferentes campos de formación pedagógica, práctica y disciplinar en actividades extracurriculares específicas.
ü Valorar la apertura institucional a contenidos que complementan y particularizan la formación de los docentes.
ü Desarrollar capacidades intelectuales, prácticas, interactivas y comunicativas que fortalecen las competencias docentes profesionales.
Contenidos
El ISFD seleccionará para esta unidad curricular uno de los siguientes temas:
(Cada institución seleccionará las temáticas que sean de interés para su tratamiento).
– Olimpíadas del conocimiento.
– Clubes de Ciencias.
– Ferias de Ciencias, Artes y Tecnologías.
– Campamentos científicos.
En las olimpíadas del conocimiento se pretende que el alumno incorpore las habilidades intelectuales necesarias para resolver las situaciones problemáticas.
En Clubes de Ciencia se sugiere que el alumno actúe organizando y asesorando a un club de ciencia en la escuela primaria en la que realiza su Práctica IV y Residencia Profesional.
En Ferias de Ciencias se sugiere que el alumno asesore a un grupo de alumnos del nivel primario en un trabajo de investigación para ser presentado en las Instancias de Ferias de Ciencias, Tecnologías y Artes.
En Campamento científico se sugiere que el alumno organice y lleve a cabo un campamento científico con los alumnos de la escuela en la cual realiza sus prácticas profesionales.
Orientaciones para la enseñanza
Para el desarrollo de este taller se sugiere:
Analizar documentaciones existentes sobre la temática seleccionada.
Relevar información a nivel provincial sobre el abordaje de estas temáticas en las instituciones educativas.
Producción de materiales, escritos y visuales.
Conferencias de especialistas.
Comunicación de resultados.
Bibliografía
Documentos del Programa Nacional de Ferias de Ciencias y Tecnología de la Dirección Nacional de Gestión Educativa del Ministerio de Educación de la Nación – 2012.
Documentos de la Coordinación de Ciencia y Tecnología dependiente de la Subsecretaria de Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa.-
BUNGE, M. (1983) La investigación científica. Barcelona. Ariel.
SABINO, C. (2008) Proceso de la investigación. Argentina. Lumen.
Opción III: Las Tic y sus aportes al aprendizaje de las ciencias
Finalidades formativas
No es posible pensar en renovar las prácticas educativas utilizando nuevas tecnologías a partir de iniciativas aisladas, de docentes inquietos que recurren a estas herramientas de modo creativo o por decisión personal. Por ello, el uso de las TIC debe integrarse en la formación docente con naturalidad, de modo tal que en el momento de incorporarse al aula los docentes no sientan la sensación de extrañamiento, recuperada en la frase “Yo con la computadora no tengo nada que ver” Cabello, R (2006).
El verdadero sentido de ésta integración, se dará cuando los docentes adopten su uso con la misma naturalidad con la que utilizan otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrón, láminas, manual, etc.) Ni la computadora ni los demás dispositivos tecnológicos solucionarán todos los problemas de la educación, tampoco ponen en peligro la institución escolar. Simplemente son herramientas capaces de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje gracias a la enorme e inédita versatilidad que permite la digitalización.
Por todo esto, formar a los docentes es el principio en este proceso de cambio, para que puedan utilizar creativamente los medios tecnológicos en el aula, incorporándolos efectivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para esto es imprescindible definir qué se quiere hacer, para qué (la finalidad y el sentido de la acción) y cómo (el modo más apropiado) se va a hacer, sin olvidar los recursos con los que se cuentan y el contexto en el cual se llevarán a cabo las acciones previstas.
En este sentido, los propósitos de esta unidad curricular son múltiples. Primeramente, se propone recuperar y fortalecer conceptos y contenidos referentes a las nuevas tecnologías abordados en otras unidades curriculares del plan tales como TIC, Didáctica y Práctica; seguidamente, desarrollar nuevos contenidos, metodologías y estrategias directamente vinculadas al diseño de material curricular multimodal, y a la utilización criteriosa de materiales on line existentes. También, incentivar el proceso de naturalización e institucionalidad del nodo perteneciente al instituto, que forma parte de la Red Nacional Virtual de Institutos de Formación Docente. http://mapa.infd.edu.ar/, del portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentinahttp://www.educ.ar/ por la extensa posibilidad de recursos educativos que se encuentran para todas las áreas, así como la utilización estratégica de las netbooks.
Es necesario desarrollar capacidades que le permitan conocer y hacer uso de herramientas, medios y dispositivos tecnológicos, en relación con su rol de alumno y como futuro formador.
Objetivos
ü Recuperar contenidos básicos de TIC desarrollados en otras Unidades Curriculares del Plan, para fortalecer la comprensión de los conceptos y a partir de allí integrar otros nuevos.
ü Lograr el discernimiento de los tipos de software educativos que abundan en el mercado, pudiendo establecer cuál es el acorde para resolver determinada situación educativa.
ü Otorgar valor y utilidad al nodo virtual del instituto como canal de comunicación intra e interinstitucional así como medio tecnológico fortalecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo del trabajo colaborativo.
ü Elaborar materiales curriculares sencillos y contextualizados al nivel para el que se forma sustentados en TIC, cuya aplicabilidad no requiera grandes recursos de hardware o software.
ü Investigar de manera continúa acerca de las innovaciones en TIC que van surgiendo en el campo educativo, para analizarlas reflexiva y críticamente en relación a su viabilidad, costo, fundamentos pedagógicos, eficacia y tratamiento del error que presentan.
Contenidos
Conceptos prioritarios en TIC
Software. Hardware. Sistemas operativos. Software: Análisis y clasificación de softwares. Valoración para su utilidad en el aula: Utilización de plantillas y fichas de catalogación y evaluación, valoraciones sobre sus aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales. (Pere Marquès, Bergoña Gros y otros). Multimedia. Internet. Evolución de la web 1.0 a la actual. Servicios. Hipertextos. Hipermedia. Plagio y derecho de autor. Búsqueda y veracidad de información en internet.
Nuevos entornos educativos: e-learning y b-learning. Plataformas educativas. Distinción de las más utilizadas en la actualidad.
Estrategias vinculadas con recursos TIC. Elaboración de materiales curriculares.
Colaborativos: Trabajo colaborativo. Proyectos colaborativos en línea (googledocs y otros) Círculos de Aprendizaje, Webquest, Wiki, Weblogs.
Otras estrategias: Cazas de tesoro, trabajos de investigación y búsqueda de información en Internet, desarrollo de páginas web.
Actividades de Aprendizaje Computarizadas (AAC) con programas libres. (jclic y otros).
Aplicaciones sencillas basadas en programas de presentación de diapositivas linkeados a otros recursos (texto, video, sonido, sitio web etc).
El videoclip como recurso educativo. Utilización de programas de edición de videos e imágenes.
Las Ciencias y sus estrategias didácticas en apoyadas en TIC.
En general
Selección, análisis, y utilización de software educativo para desarrollar contenidos de Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Sitios educativos con recursos lúdicos, imprimibles, colaborativos y de consulta, su utilidad para las actividades de fijación.
Específicamente para:
Matemática: Programas de simulación para desarrollar contenidos referidos a geometría, fracciones, operaciones matemáticas básicas.
Lengua: Programas de edición y grabación de sonidos. Actividades de escritura y asociación de conceptos en jclic. El procesador de textos como herramienta fundamental para fortalecer la expresión escrita. Periodismo escolar en internet.
Ciencias Naturales: Programas de dibujo libre. Utilización de software de simulación para interpretar los fenómenos de la naturaleza, física, química como ser: estados de la materia, el efecto invernadero, el crecimiento de las plantas entre otros. La planilla de cálculo como insumo para la elaboración de tablas y gráficos interpretativos de fenómenos.
Ciencias Sociales: Los recorridos virtuales y su utilidad para las clases de historia. Mapotecas digitales. Software para realización de líneas de tiempo.
Eje IV: Realidad Aumentada
Qué es la realidad aumentada. Inicios de la realidad aumentada. Factor de la RA. Dispositivos de la RA. Los dispositivos móviles y la RA. Qué es el Código QR. El Juego y la RA. RA y Educación. Propuestas de RA.
Bibliografía
GROS, B. (2002) Ficha de evaluación de programas educativos de ordenador. Universidad de Barcelona. España.
MARQUÈS GRAELLS, P. (1991). Ficha de evaluación y clasificación de software educativo. Novática, N° 90, Vol XVII, p. 29-32 en:
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Mas i Hernàndez, J. (2005). Software libre: técnicamente viable, económicamente sostenible y socialmente justo. en
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GROS. B. (2007) Aprendizaje Colaborativo a través de la Red. Límites y Posibilidades.http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf
Kozak, D. (2005). Estrategias para el uso cotidiano de las TICs. Documento de trabajo Nro. 3. Re.Por.TeSecretaría de Educación- GCBA
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http://recursos.educ.ar/aprendizajeabierto/realidad-aumentada/
http://informa-tics.blogspot.com.ar/2012/05/realidad-aumentada-en-la-escuela.html
8.35.- Unidad Curricular: LENGUAJES MÚSICA Y ARTES VISUALES
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 6 hs. cátedra
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene como propósito permitir al estudiante la aproximación crítica a los fundamentos de los lenguajes artes visuales y música, sus contenidos, técnicas y aplicación didáctica.
La inclusión de estos contenidos en la formación del docente de educación primaria busca brindar el conocimiento apropiado para el nivel sobre los distintos componentes perceptivos, expresivos y representacionales que comprende este modo de expresión humana a través de los lenguajes de las artes visuales – música, como una forma específica de conocimiento en tanto que produce sentido estéticamente comunicable en un contexto cultural.
En concordancia con las recomendaciones curriculares para la educación primaria, se considera el Área de Educación Artística como uno de los pilares fundamentales en la Formación Docente para la educación primaria integral.
Objetivos
ü Considerar los lenguajes artes visuales – música como estrategias didácticas que potencien la creatividad en la formación de los alumnos y alumnas.
ü Reconocer los lenguajes artes visuales – música como conocimiento que aportan a la formación personal y profesional.
ü Explorar las posibilidades de instrumentos, materiales y herramientas que se pueden utilizar para la representación y producción de obras en estas disciplinas.
ü Reconocer los contenidos y aplicar estrategias didácticas para potenciar la creatividad en la formación integral de los niños a través de la música y las artes visuales.
Contenidos
El arte en la educación: historia, agentes, finalidades de la Música y las Artes Visuales.
Conceptos de arte a través de la historia. El arte en la posmodernidad. Historia de la educación artística. Paradigmas actuales. La cultura visual y musical. La educación artística en contextos de diversidad cultural. El multiculturalismo.
El sujeto de aprendizaje: características del niño y la niña en la educación artística. La creatividad en la educación artística. La creatividad en el niño en la educación infantil.
Revisión de las diversas teorías acerca del origen y sentido del dibujo y su estructuración por etapas. Revisión de autores clásicos: Lurçat, Lowenfeld, Luquet, etc. Autores actuales.
Etapas preesquemática y esquemática. La representación de la figura humana. Evolución y transformación. Representación del espacio. El color. El realismo visual. Aportes actuales a la investigación del desarrollo gráfico infantil. Revisión crítica de la secuencia de etapas. Contexto del estudio del dibujo infantil. Evolución histórica. Distintas orientaciones en el estudio del dibujo. Dibujo infantil y arte adulto.
La cultura visual y el mundo de las imágenes en niños y niñas. Los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías en su relación con la educación artística.
Problemas de la representación. Creatividad y dibujo. Creatividad y diversidad. El estereotipo. La motivación. La evaluación en educación artística.
El Sonido: Cualidades perceptivas del sonido musical: altura, intensidad, timbre, duración. Fuentes sonoras. Procedencia y Dirección del sonido. La melodía y la armonía.
Ritmo. Ritmo uniforme y ritmo no uniforme. Ritmo libre y Ritmo pulsado. Unidades métricas: pulso, acento.
La apreciación de las diferentes manifestaciones artísticas: el criterio y la valoración estética; la lectura y el análisis de imágenes. Formas Musicales. Funciones formales. El tema. El motivo. Criterios formales: permanencia, cambio y retorno Texturas musicales. La voz humana: El aparato fonador, resonadores. El Canto. Cancionero: repertorio musical: clasificación de canciones. Los instrumentos musicales convencionales y no convencionales: cotidiáfonos. Conjuntos y agrupaciones musicales. La orquesta: familias instrumentales. El ruido.
Percepción visual y representación. El mensaje visual: el signo visual. Connotación y denotación. El lenguaje de la imagen. Elementos sintácticos del lenguaje visual: punto, línea, mancha, color, textura, forma y volumen. Características y clasificación de líneas, formas, texturas. El círculo cromático. Mezclas ópticas y mezclas pigmentarias. Tipos de texturas. Materiales gráficos y del color: ceras, lápices, marcadores, bolígrafos, tizas, pinturas. La estampación. Procedimientos y herramientas. Trabajos en pequeño y gran formato.
El collage: manipulación de papel, color, textura y forma.
Actividades en volumen: arcilla, pasta de papel, pasta de sal, pasta de pan, construcción, ambientación. Los materiales de desecho y los materiales del entorno natural. Narración con secuencia de imágenes.
Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas didácticas para el nivel primario que incluyan el lenguaje visual y musical. Técnicas, materiales e instrumentos propios de cada lenguaje.
Bibliografía
ADELL, Pitarchy ELIES, Joan, La música popular contemporánea y la construcción de sentido: Más allá de la sociología y la musicología”.
MURRAY, Schafer El rinoceronte en el aula.
AKOSCHKY, Judith Cotidiáfonos
DE CONTRERAS, Antonio. Construye tu música.
DELALANDE, François (1995) La música es un juego de niños. Bs. As. Ricordi Americana.
SAITTA, Carmelo (1991) Trampolines musicales. Buenos Aires. Novedades Educativas.
MALBRAN Silvia (1994) El aprendizaje musical de los niños.
DE GAINZA, Violeta Hemsy Para divertirnos cantando. Ed. Ricordi.
AOSCHKY, Judith y otros. (1999) Artes y escuela: Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires. Paidos.
ARNHEIM, Rudolf. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona. Paidós.
BARTOLOMEIS, Francesco de (1994) El color de los pensamientos y de los sentimientos: Nueva experiencia de educación artística. Barcelona. Octaedro.
EISNER, Elliot W. (1995) Educar la visión artística. Barcelona. Paidós.
EISNER, Elliot W. (1998) Cognición y curriculum. Avellaneda. Paidós.
FERNANDEZ, Lidia. (1999) Las Instituciones Educativas. Bs. As. Editorial Paidós.
GARDNER, Howard. (2000) Educación artística y desarrollo humano. Bs. As. Paidós,
GUBERN, Román. (2000) Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona. Anagrama.
HARGREAVES, David J. (2000) Infancia y educación artística. Madrid. Morata.
PIAGET, Jean. (2000) El lenguaje y el pensamiento en el niño. Estudio sobre Lógica del Niño. Editorial Guadalupe.
Documentos:
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 111/10.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 120/10.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 141/11 Anexo II.
Ley 26.206 Ley de Educación Nacional.
NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario).
MCyE Resolución Nº 314/ 12.
8.36.- Unidad Curricular: Lenguajes Danza y Teatro
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 6 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
La unidad curricular: Danza -Teatro en lo que respecta como Lenguajes deberán tener el reconocimiento y la apropiación de ese espacio que permita consolidar la significación del mismo en el sistema educativo provincial, generando, desarrollando y profundizando acciones, a través de la carrera de formación docente, a través de un abordaje progresivo de sus problemas estructurales que expresan marcadas desigualdades.
Es por ello que consideramos que a través de estos lenguajes específicos, podremos poner en realce el desarrollo de la creatividad, la estética y el sentido crítico cultural para el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretación de la realidad socio-histórica y a la producción cultural identitataria en el contexto de la contemporaneidad.
Objetivos
ü Aportar a la construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas como parte de la formación general de los alumnos.
ü Implementar propuestas áulicas de los leguajes/disciplinas artísticas para fortalecer la inclusión social y plena escolarización.
Contenidos
El reconocimiento de los elementos de la danza – Teatro, cuerpo, espacio tiempo y ritmo, en situaciones que requieran.
El reconocimiento de la imagen global y segmentada del propio cuerpo y el de sus pares, el gesto como lenguaje de comunicación desinhibición actoral, interpretación grupal, juegos de roles.
La exploración de las posibilidades del movimiento en el espacio total. El lenguaje teatral. La situación dramática. Elementos composición del personaje.
La experimentación de cambios en la dinámica del movimiento (por ejemplo lento – rápido, fuerte – suave). Introducción a la improvisación.
Bibliografía
ALBERTI, Juan y otros (1982) Teatro aula. Barcelona. Ed. Acción Educativa.
AMICH, Pilar y otros. (1982) Teatro y animación. Barcelona. Ed. Acción Educativa.
BOAL, Augusto. (1989) Teatro del oprimido. Ejercicios para actores y no actores. México. Ed. Bs. As.
CAÑAS, José. (1992) Didáctica de la expresión dramática. Barcelona. Ed. Octaedro.
(1982) Actuando, guía didáctica para jugar al teatro contigo. Ed. Octaedro.
(1993) Didáctica del teatro. Barcelona. Ed. Octaedro.
CERVERA, Juan. (1981) Como practicar la dramatización con niños de 4 a l4 años. Madrid. Cincel.
FINCHELMAN, María Rosa (2006) El teatro con recetas. Colección Homenaje al teatro argentino. Instituto Nacional delTeatro.
FINCHELMAN, María Rosa. (1991) Expresión Teatral infantil. Bs. As. Ed. Plus Ultra.
LASCAR, F. y otros. (1998) El juego dramático en la escuela. Madrid. Ed. Kapelusz.
MANTOVANI, Alfredo (2004) El teatro: un juego más. Juegos teatrales para niños.Educación básica e inicial. Ediciones Novedades Educativas.
MEDARURA, Julia. (1997) Técnicas grupales y aprendizaje afectivo. Bs. As. Ed. Humanitas.
MERANI, Carlos. (1985) Juguemos al teatro. Madrid. Ed. El público.
SORMANI, N. (2005) El teatro para niños. Del texto al escenario. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
VEGA, Roberto. (1981) El teatro en la educación. Brasil. Ed. Plus Ultra.
Documentos:
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 111/10.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 120/10.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 141/11 Anexo II.
Ley 26.206 Ley de Educación Nacional.
NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario).
MCyE Resolución Nº 314/ 12.
8.37.- Unidad Curricular: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 64 hs. cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 43 hs. reloj.
Finalidades formativas
Esta unidad curricular con formato de seminario pretende dar cuenta del estado de situación de la educación especial y las políticas públicas en torno a la integración/inclusión de los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de discapacidad transitorias y permanentes, a las instituciones escolares. Da cuenta de una serie de conceptos que permiten operar en la realidad escolar y situar la práctica e intervención pedagógica en el tratamiento de la inclusión.
Intenta caracterizar las necesidades educativas de los niños y niñas con discapacidad transitoria o permanente. Brinda recursos y estrategias para el diseño e implementación de respuestas educativas según las distintas necesidades educativas (discapacidad sensorial, intelectual, física, emocional).
Objetivos
ü Generar espacios que promueva una aproximación a marcos teóricos de la Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo.
ü Comprender la importancia de acciones conjuntas entre la Educación Común y la Educación Especial que facilite la implementación de líneas de trabajo de responsabilidad compartida.
ü Propiciar criterios de intervención pedagógica para alumnos con discapacidad incluidos/integrados en el Sistema Educativo, que garanticen el acompañamiento de las trayectorias educativas.
Contenidos
Los cambios en la Educación Especial en las últimas décadas.
Orientaciones y directrices internacionales, nacionales y regionales en políticas de atención a las personas con discapacidad.
Principio de Normalización e igualdad de oportunidades.
Planteos éticos del docente ante la Diversidad.
Inclusión e integración. Integración Educativa. El modelo de escuela inclusiva: Características y fundamentos.
La respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos.
Medidas de atención a la diversidad: de contexto, curriculares, de acceso.
El concepto de apoyo educativo y las configuraciones prácticas como respuestas a las necesidades educativas. Intervención- asesoramiento – formación continua – provisión de recursos y cooperación.
La colaboración como contexto relacional para el apoyo educativo.
El proceso de apoyo educativo: la formulación de problemas, la planificación de secuencias de acción y la puesta en práctica de planes.
La intervención pedagógica para las necesidades educativas especiales.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula para las distintas NEE para la discapacidad auditiva, visual, motora, intelectual. Decisiones y estrategias sobre los contenidos de enseñanza, los procesos metodológicos y estrategias de evaluación.
Bibliografía
SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J. (Coord.) (2002) Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid. Pirámide.
MARCHESI, A. COLL C. PALACIOS J. (Compiladores) (2004) Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Editorial
LOPEZ MELERO M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Archidona. Ed. Aljibe.
PALACIOS AGUSTINA. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad. CERMI .Ediciones Cinca Colección Cermi N 36. Edición 2008.
SATAINBACK, WILLIAM y SUSAN (2007) Aulas inclusivas un nuevo modo de educar y vivir en el currículo. Edit Narcea.
UNESCO-OEI-FUNDACION MAPFRE: Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas 2009
REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACION INCLUSIVA Marzo 2009-Número 1-Volumen 3. Escuela de Educación Diferencial Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Central de Chile con RINACE
UNESCO (2003) Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada. Guía para los docentes.
PERSPECTIVAS. Revista N 45 Dossier Educación Inclusiva. Volumen XXXVIII- Número 1-Marzo 2008.UNESCO Editora Clementina Acedo.
UNESCO. (2004) Temario Abierto sobre Educación Inclusiva Materiales de apoyo para políticas Educativas.
Documentos:
Ley de Educación Nacional 26.206.
Ley Nº 22.431.
Ley Nº 26.378.
Ley 478/87.
Ley General de Educación 1470.
ME. (2009) Documento Educación Especial una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina- Orientaciones 1.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 155/11.
Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 174/ 12.
MCyE. Resolución Nº 314/12.
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA Res. Nº 3171/14 (Aprob. del Diseño). Res. Nº 3212/14 (Autoriz. implementación Carrera en este Instituto)
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UNIDAD CURRICULAR |
PARA CURSAR |
PARA RENDIR Y/O APROBAR TENER APROBADA |
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TENER REGULARIZADA |
TENER APROBADA |
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1º A Ñ O |
LECTURA Y ESCRITURA ACADEMICA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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INTRODUCCION A LAS TIC |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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PEDAGOGIA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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FILOSOFIA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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MATEMATICA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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LENGUA Y LITERATURA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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CIENCIAS NATURALES I |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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CIENCIAS SOCIALES I |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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PRACTICA DOCENTE I |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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2º
A Ñ O |
HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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DIDACTICA GENERAL |
PEDAGOGIA |
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PEDAGOGIA |
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PSICOLOGIA EDUCACIONAL |
PEDAGOGIA |
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PEDAGOGIA |
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SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION |
PEDAGOGIA |
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PEDAGOGIA |
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SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
PSICOLOGIA EDUCACIONAL |
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LITERATURA INFANTIL |
LENGUA Y LITERATURA |
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LENGUA Y LITERATURA |
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CIENCIAS NATURALES II |
CIENCIAS NATURALES I |
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CIENCIAS NATURALES I |
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CIENCIAS SOCIALES II |
CIENCIAS SOCIALES I |
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CIENCIAS SOCIALES I |
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ALFABETIZACION |
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PROBLEMÁTICA CONTEMPORANEA DE LA EDUCACION PRIMARIA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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PRACTICA DOCENTE II |
PEDAGOGIA |
PRACTICA DOCENTE I |
PEDAGOGIA |
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3º
A Ñ O |
ANALISIS DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE FORMOSA |
HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA |
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HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA |
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EDUCACION SEXUAL INTEGRAL |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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DEFINICION INSTITUCIONAL |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD |
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DIDACTICA DE LA LENGUA |
DIDACTICA GENERAL/ SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ ALFABETIZACION |
LENGUA Y LITERATURA PRACTICA DOCENTE II |
DIDACTICA GENERAL/ SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ ALFABETIZACION |
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DIDACTICA DE LA MATEMATICA |
DIDACTICA GENERAL/ SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA |
MATEMATICA / PRACT DOCENTE II |
DIDACTICA GENERAL/ SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA |
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DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES |
DIDACTICA GENERAL/ SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ CS SOCIALES II |
CS SOCIALES I/ PRACT DOCENTE II |
DIDACTICA GENERAL / SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ CS SOCIALES II |
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DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES |
DIDACTICA GENERAL/ CS NATURALES II |
CS NATURALES I/ PRACT DOCENTE II |
DIDACTICA GENERAL / CS NATURALES II |
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PRACTICA DOCENTE III |
SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ PSICOL EDUCACIONAL/SOCIOL DE LA EDUCACION |
PRACT DOCENTE II / DIDACTICA GENERAL |
SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ PSICOLOGIA EDUCACIONAL/SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION |
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4º
A Ñ O |
GESTION ESCOLAR ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACION |
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PRACTICA DOCENTE III (1º y 2º Año) |
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INGLES |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD (1º y 2º Año) |
SIN CORRELATIVIDAD |
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ETICA Y FORMACION CIUDADANA |
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FILOSOFIA (1º y 2º Año) |
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DEFINICION INSTITUCIONAL |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD (1º y 2º Año) |
SIN CORRELATIVIDAD |
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EDUCACION FISICA |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD (1º y 2º Año) |
SIN CORRELATIVIDAD |
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LENGUAJES MUSICA Y ARTES VISUALES |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD (1º y 2º Año) |
SIN CORRELATIVIDAD |
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES |
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SUJETO DE LA EDUCACION PRIMARIA/ PRACT DOC II (1º y 2º Año) |
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LENGUAJES DANZA TEATRO |
SIN CORRELATIVIDAD |
SIN CORRELATIVIDAD (1º y 2º Año) |
SIN CORRELATIVIDAD |
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PRACT DOCENTE IV Y RESIDENCIA PROFESIONAL |
DID. LENGUA/DID. MATEMATICA/DID CS SOCIALES/DID CS NATURALES |
PRACTICA DOCENTE III / EDUC. SEX. INTEGRAL (1º y 2º Año) |
DID. LENGUA/DID. MATEMATICA/DID CS SOCIALES/DID CS NATURALES |
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